個性化閱讀:從怎么看到怎么辦

王廷波

上周，學校兩位老師上的一節六年級研討課《景陽岡》中一個環節的設計，引發了我濃厚的興趣。

在第一課時教學中，老師帶領學生掃除文字障礙，簡單梳理了課文的層次后，在屏幕上出示了這樣一個學習提示：

寫下初讀感受并交流（建議15分鐘左右）

1.寫初讀感受（建議6分鐘）

2.交流初讀感受（建議9分鐘）

（1）小組內交流：由組長負責，依次交換，默讀。

（2）小組之間交流：將每個人的學習卡片平放在自己的桌面上，同學們離開座位后保持安靜，看的時候盡量不要交流。

（3）集體交流：被推薦的同學要樂于將自己的感受和他人分享。

在集體交流過程中，毛遂自薦和被推薦的同學分別來到實物展臺前，匯報自己寫下的初讀感受，老師組織全班同學進行評價，有的精彩感受還博得了同學們的掌聲。下課后，我把全班同學的學習卡片收上來，仔細閱讀，在進一步了解學生的初讀感受同時，試圖從中探尋學生在個性化閱讀中的認知規律。

一、怎么看——學生初讀感受分析

《景陽岡》一文選自《水滸》，課文旨在引導學生走進古典名著，體會小說的敘事特征和主人公的人物特點。學生寫的初讀感受，是在教師帶領他們分析課文之前，學生認知起點的一個重要反映。

1.學生閱讀能力的差異性分析

通過初讀感受，反映出學生的閱讀能力差異性較大。我將學生的理解水平大體分為四個層次。

第一層次，具備一般感知能力。能基本讀懂課文，能弄懂詞句所表述的意思，知道課文寫的是什么，對課文內容有整體的了解。從學生的初讀感受看，學生基本了解了《景陽岡》的故事情節，部分學生對課文半文半白的表達方式，提出了自己的看法：我覺得這篇課文寫得好，把武松從上岡到打虎寫得很詳細、生動。對武松的動作描寫尤其精彩。但是課文很難讀，有些字和詞讀不太懂。也有同學提到了打虎的“難度”：我覺得老虎很笨，只會一撲、一掀、一剪三招，要是全都失效，就沒了大部分力氣。武松一是比別人武功好一點，二是僥幸遇到這樣笨的老虎。還有一位同學寫道：讀了課文后，我覺得武松雖然很勇猛，力氣很大，但他還是逞匹夫之勇，一點兒謀略都沒有。一位華姓同學的感受令我啞然失笑：武松那么會打虎，為什么不和獵人們一起去捕虎？后面還有另一位同學的批注：笨！當時他還不信有虎呢！這是課堂上同學交流時留下的只言片語，卻妙趣橫生，值得回味。

第二層次，具備獨立探尋課文內在關系的能力。即能理清課文內容和結構上的主要關系，能在理解字面意思的基礎上，初步把握語言更深層的含義，能捕捉到作者在字里行間隱含的“言外之意”。這一層次的學生占30%左右。有趣的是，在五十多份卡片中，有兩位同學提到了陽谷百姓：A.我發現酒家和陽谷縣的人民很善良，文章一共有三處寫岡上危險并提醒過岡人留意。看來他們都能為別人著想，否則即使知道岡上有虎，自己不上就行了，還管別人做（應為“作”）甚？B.課文中有兩個小段都寫了古人很關心別人，可是為什么現在的有些人不這樣呢？

第三層次，具備一定的鑒賞性閱讀能力。閱讀時，能在理解作品的前提下，對作品的內容與表達思想感情作出自己的判斷與評價；看到佳處，能道出其中的高妙。這一層次的學生占20%左右。由于《景陽岡》一文的主要人物是武松，因此，學生初讀感受中很多都指向主人公：A.我覺得武松很要面子。他在酒店逞英雄，說自己不怕虎，當他知道真有虎時，也還是一驚，那十八碗壯膽酒也化做冷汗滑出。誰見虎不怕啊？我敢說：武松是硬著頭皮打死虎的！B.武松有著非凡的力量，但除了力量，他還很有謀略。老虎先使出三招，武松只是躲過了，等老虎“氣性先自沒了一半”時才動手，使老虎沒有了反攻之力，所以就勝過了老虎。

第四層次，具備初步的創造性閱讀能力。從課文閱讀中生出新意，對作品的理解能同現實生活相聯系，把書本知識與自己已掌握的知識相溝通，善于聯想：讀這篇課文能聯想到以往讀過的其他作品，見到這種技巧能想到另外的方法，從課文情景聯想到自己經歷過的某些情景等。這一層次的學生占班級學生的10%左右。上文提到的對陽谷百姓評價的B同學，雖然語言不多，但卻能跳出課文，聯系生活，也不失為一種個性解讀。在學生寫的感受中，有兩位同學所寫的內容就很有代表性：A.武松莽撞上岡，我看是“死要面子活受罪”。武松的確有英雄氣，不過未免殺氣騰騰，打虎與殺西門慶和潘金蓮是有原因的，但“血濺鴛鴦樓”時卻不分青紅皂白，見誰殺誰，未免太殘忍了。B.施耐庵寫的《水滸傳》中，108豪杰忠義豪壯，最后精忠報國，我覺得這和作家自己的經歷有關。他做官給窮人申冤遭到訓斥，后辭官，他懷“王道樂所”之計遠投張士誠，可張士誠獨斷專行、親信奸臣，施耐庵便離他而去。在小說中，也許眾豪杰實現了他的愿望了吧！可見，這類同學的欣賞與評價，是建立在了解《水滸》原著基礎上，對課文的理解已經遠遠超越了文本范疇。還有一位同學寫下的內容雖然寥寥數語，但卻童趣十足，充滿個性：我認為景陽岡是一個不錯的地方，還有老虎在岡上，如果是現在，會成為一個觀光景點的！

2.學生閱讀視角的多元性分析

語文課標第三學段中有“閱讀敘事性作品，了解故事梗概，簡單描述自己印象深刻的場景、人物、細節，說出自己的喜歡、憎惡、崇敬、向往、同情等感受”的要求。在《景陽岡》一課教學中，教師提出寫初讀感受時，沒有明確界定讓學生寫什么、從什么角度寫，這就給了學生相對比較自由的空間。就這篇課文而言，學生關注的“點”大體有四個方面：

（1）關注故事情節。武松打虎故事的描述，按照“喝酒—上岡—打虎—下岡”的順序展開。“打虎”是濃墨重彩之處，從學生的關注點來看，“喝酒”和“打虎”部分是絕大多數學生感興趣的，如一位同學寫道：施耐庵寫這一段時，重點寫武松的勇猛，但我印象最深的還是老虎那特別的出場方式和它悲劇式的結局。課文還詳細寫了“三碗不過岡”的情節，我在想：作者為什么要武松喝十八碗，而不是三十六碗呢？（雖然我也想喝）

（2）關注人物特征。在關注主人公人物形象的同學中，認為武松勇猛的占絕大多數，除此之外，還有不同的解讀：不是武松勇猛，而是老虎好打（老虎笨）；武松愛面子；武松魯莽；武松有智謀等。

（3）關注課文寫法。關注課文寫法，一是看如何布局謀篇的，即文本的敘事線索；二是如何遣詞造句的，即敘事風格。有近1／4的同學是從課文寫法角度切入的。如：這篇課文生動地描繪了武松打虎的情景，武松的每一個動作都像在我們面前表演一樣，好像我們也親臨現場。通過作家的生花妙筆，一個勇敢的人物躍然紙上。

（4）關注其他方面。有的同學關注了武松上岡、打虎的時間；有的同學關注了榜文；有的同學關注了酒店里的伙計；還有的同學甚至寫了武松手里的哨棒：從哨棒打在枯樹上折成兩段可以看出哨棒沒有枯木硬，打老虎沒多大用處。

二、怎么辦——學生初讀感受帶來的思考

1.個性化閱讀，如何確定起點

班級集體授課制，存在整齊劃一的局限，教師基本按照教參要求和教學經驗，確定教學起點。因此，教學時教師很少分析學生“邏輯起點”和“現實起點”之間的“差”，習慣性地認為“我不講學生什么也不知道”，基本按照學生“零起點”進行教學。上述學生所寫的初讀感受，拋開合理或偏頗姑且不論，班級2／3以上的學生已經對這個敘事性作品的故事梗概、人物特征有了清晰的認識，甚至有很大一部分學生已經在深入解讀文本之前，達到了相當高的理解和鑒賞水平。這就要求我們認真地思考：還有沒有必要按部就班地帶領學生解讀武松勇猛，分析課文是按照什么順序寫武松打虎的？如果有必要，也要聚焦學生普遍關注和容易產生理解偏差之處，有針對性地展開教學，即所謂的“以學定教，順學而導”。如果沒有必要，就要想一想如何針對學生認知差異采取最有效的方式方法，使學生在原有基礎上扎實有效地得到發展。

2.個性化閱讀，如何保障時間

在課堂教學各要素中，教學內容與教學時間之間的矛盾是一對主要矛盾。個性化閱讀具有三個顯性特征：獨立的閱讀并思考，獨特的體驗并表述，獨到的見解并交流。而彰顯上述三個特征，給學生充足的學習時間是關鍵。當前的語文課堂教學，教師都擅長“打快拳”，不喜歡和學生“糾纏”，追求教學過程順暢，追求單位時間內信息量、知識量的豐富，以犧牲學生的思考過程換取所謂的教學效益“最大化”。《景陽岡》教學中，教師騰出將近半節課給學生寫初讀感受、交流初讀感受。從表面上看，單位時間內老師沒講什么，好像在浪費時間，但換個角度看，在這段時間內，每個學生都進行了聽、說、讀、寫訓練，教師讓盡可能多的學生真正參與到學習活動中來，學生真讀、真說、真寫、真感悟、真體驗。所以說，衡量個性化閱讀的效率高低，主要看聽、說、讀、寫的面有多大，平均作用到每個學生的時間有多長。每個學生活動的次數越多，占有的學習活動時間越多，就越是好的。

3.個性化閱讀，如何設置問題

閱讀是學生的個性化行為，但在實際教學活動中，學生與文本之間的“我——你”對話會很快演變為“我們本位”的閱讀。這種轉變，一是由于教師的介入，二是由于同學的介入。小學生處于特殊年齡階段，需要教師的有效引導和幫扶，而教師的引導主要通過設置教學問題。設置問題基本采取兩種策略：一種是教師提出相對明確的問題，逐步引導學生深入文本；另一種是提出一個學習任務，不聚焦某一個具體問題。前者操作起來簡便，見效也快，因此被普遍使用；后者在操作中“變數”大，也較為復雜，因此使用較少。看到學生的閱讀卡片前，我一直在想：為什么不圈定范圍，讓學生聚焦主人公武松，談一談對武松的印象呢？但讀過了學生的初讀感受，我的想法發生了變化：教師關注的，不一定是學生關注的；教師忽視的，往往就是學生生疑或者是感興趣之處。因此，教師設疑，一廂情愿地牽著、拽著是不可取的，應盡量給學生見仁見智的機會和空間。

4.個性化閱讀，如何組織教學

個性化閱讀，其本質是還原學生在閱讀中的主體地位，凸顯學生個體作為“我”的獨立存在，但如何讓學生對文本個性化解讀充分“暴露”出來呢？這就涉及如何組織教學的問題，要有一個好的機制，一些好的模式，許多好的策略。《景陽岡》教學中通過小組內學生的相互交流，小組間的賞析交流以及全班學生之間的交流，實現了“君子動口又動手”，同時動腦、動心直至動情。學生在體驗與交流中、觀點的相互碰撞中，根據自己的理解程度，判斷與他人的異同，如學生質疑“武松那么會打虎，為什么不和獵人們一起去捕虎”以及學生批注的：笨！當時他還不信有虎呢！這簡單的生生間交流，較好地把語文學習過程中長期被屏蔽掉的“學生印記”找尋了回來。