說寫結合：小學作文教學的良好途徑

田曉盛

摘要： 忽視說寫結合是造成中小學生作文成績不理想的一個重要原因。作文教學中的說被寫取代，這不利于學生口頭表達能力的形成，阻礙了學生語文水平的整體提高。說寫之間并不是割裂的，而是有一定的關系的。根據優勢互補的原則，在作文教學中我們可以采取說寫結合的作文教學策略，通過先說后寫的作文策略促進寫的質量的提高；通過先寫后說的作文策略促進說的水平的提高。采取兩種作文策略可以彌補學生作文中的不足，提高作文教學效率，是值得推廣的。

關鍵詞： 小學作文教學說寫結合以說促寫以寫促說

作文包括口頭與書面兩種。培養學生的作文能力，就是教會學生用口頭語言與書面語言通順地表達自己的思想情感和交流信息。

為了提高學生的作文水平，廣大語文教師在作文教學的探索方面進行了大量的工作，如對作文命題方式、謀篇、布局、技巧和語言等的探討與研究。這些努力，曾取得過一些成績，但是較少有突破性的進展；加之其中的一些方式、方法，在可操作性方面，尚有待進一步規范，因此作文教學效率低的現狀仍然沒有得到很好的改觀。既然我們已經在作文教學中進行過太多的戰術上的改良卻不甚奏效，就應該在戰略上另找出路。筆者對學生的書面作文與口頭作文進行了長時間的教學與分析，認識到，如果在作文教學中重視說寫間的有效結合，將會明顯地提高學生的作文能力。

一、作文教學現狀

（一）小學作文教學中存在的問題。

當今，語文教學中最薄弱的環節仍然是作文教學。長期以來以應試為目的的教學日益暴露出種種弊端，出現“偏、抄、套”和“假、大、空”的現象。學生作文只會“克隆”，而不會真情傾吐。現行作文中存在的較為普遍的問題是：套作現象，即一篇作文可以在不同的題材中套用。如《一件難忘的事》這類作文，可以套用在“難忘的教訓”、“印象深刻的一件事”等作文題中；惰性心理。選擇一些自己較為熟悉的、老生常談的話題，如做好事就是在公共汽車上讓座這類故事，缺乏創新；雷同思維。人云亦云，思維比較狹窄，想象比較單調；表達不當。相當一部分學生語言表達過于質樸，語感流于平淡，表達形式單調，有些文章甚至啰唆冗長卻又重點不突出；出現常識性錯誤。由于學生缺乏生活積累，犯了常識性的錯誤，比如土豆結在樹上。學生怕寫作文，認為作文難寫，一是難在寫作時不知道該怎么寫，二是作文不知道該寫些什么。

（二）導致作文教學這種現狀的原因。

導致作文教學這種現狀的原因有兩個。

從教師的角度來講，教學目標不明確，對學生表達的實際水平、心理特征缺乏了解和研究，在作文教學中常采用“單一高標準”的寫作要求和“過于理論化”的指導方法。有的教師囿于認識和能力，甚至有意回避深層次的指導，這樣勢必陷入“高要求、低效率”的困境。

從作文訓練方式來看，與我們長期采用單一的書面作文訓練方式，忽視口頭表達的訓練，在二者關系的處理上，不能做到二者并重有關。有的教師片面地認為口頭表達的訓練只是低年級書面作文的輔助形式，高年級階段已沒有重視這個環節的必要，而應當著重培養學生寫作復雜書面作文的技能。實際上，口頭表達與書面表達的區別不在于簡單與復雜。如果只要求說幾句話自然是簡單的，假如要求有一定的中心內容，有一定的說理層次，這卻是復雜的，有的甚至比寫一篇文章更難。因為除了要求表達態度、表情外，還特別要求思維的嚴密與敏捷，而這正是完成高質量書面作文的基本。

二、說寫之間的聯系

說與寫同屬人的信息輸出活動，具有密切的聯系。正如葉圣陶先生所說：“語言是有聲無形的文章，文章是有形無聲的語言。”寫作只不過“用筆在紙上說自己的話”，“說話是不留痕跡在紙面的文章”。葉老的話通俗簡明地揭示了說與寫之間的緊密關系。正因為這樣，所以說話說得好的人，其文章往往也寫得精彩；或者是文章寫得好的人，其口才往往非一般人可比。

（一）說與寫的聯系分為兩方面。

1.從語言發展的歷史來看

人類是先有口語后有文字，人們學習語言也是先學會說話，然后才學習寫字，寫文章。比如，小孩子出生不久就會叫“媽媽”，可是要學會寫“媽媽”這個詞卻要等到上了幼兒園或小學。

2.從能力構成的基本因素和思維轉化過程看

說與寫大致相同。如果就寫作的某些方面的能力訓練來看，說則可以部分甚至完全代替寫的訓練。從思維轉化過程看，人們要把內在的思想形成文字，必須經過“內孕—內化—詞句”的過程，即把感性的認知，經過綜合、分析、概括等思維加工，內化為自己的認識結果；這時便產生“有話要說”的沖動，于是首先外化成口頭語言，再經過加工提煉，用文字符號記錄下來，就變成準確、鮮明、生動的書面語言。這個過程說明，口頭語言是思想轉化為書面語言的一個中轉站。

（二）說寫相互促進，相輔相成。

口頭語言是內孕的結果，又是外化的起始。一個人只有到了“有話要說”的時候，才會產生寫作的沖動，這時拿起筆來才會“有文可寫”。正如葉圣陶先生在《說話訓練絕不該疏忽》一文中所說：“（說和寫）這兩件事同出一源，而說先于寫，必須能說然后能寫，決不會能寫而不能說。”只是說和寫所借助的工具方式不同，而且寫可以將要說的話經過反復推敲，精心安排內容次序，比說滲入了更多的理性成分，因而書面語言顯得更精粹。

但是，這種差別會隨著寫作能力的提高反過來影響口頭表達，使書面表達的能力遷移到口頭表達中去，如遣詞造句的能力，謀篇布局的能力，確定詳略主次的能力等。這樣，說和寫互相促進，它們之間的“貧富”距離逐步拉大。王尚文在《語文教育學導論》一書中指出：“由于口語和書面語相互影響，口頭語感和筆頭語感也往往相互滲透，口語因之可以更加精煉嚴密，書面語因之可以更生動活潑。口語的訓練有助于提高書面語的水平，書面語的訓練有助于提高口語的質量……”可見，說和寫密切聯系，說是寫的基礎，說的話寫在紙上就是文章，二者互相促進，相輔相成。“說的能力如果發展到高度，寫的事就只剩下把話記下來罷了”。基于此，我們在作文教學中應當通過加強說話訓練，更有效地推動學生寫作能力的提高。

三、說寫結合的具體途徑

（一）語言訓練。

培養學生流暢、準確、精煉的語言表達功夫，做到言之有物，言之有序，進而推動書面表達能力的提高，必須依照循序漸進、持之以恒的原則進行，從每一節語文課抓起，在語文教學中高度重視說話訓練。

首先，語文教學要改變“滿堂灌”、教師“一言堂”的做法，多給學生發言的機會。如提問、復述、討論、表演等，都是訓練學生口頭表達能力的方法，且容易實行，又不影響教學。語文課堂要以朗讀和口頭表達貫穿語文教學的全過程，串起“字、詞、句、段、篇”的訓練，提高學生的言語表達能力。在學生進行交際的過程中，通過師生評議、教師點撥方式，加以規范或指導。如就學生表達中用詞不當、出現病句、語句顛倒重復、語意不夠順暢等不夠規范、不夠準確、不夠清楚、不夠條理的地方，引導學生評議、糾正；對重要的、帶普遍性的問題，教師還應加以點評強調，以引起注意。這樣，把口語訓練融合在課堂教學中，既訓練了學生的口頭表達能力，又加深了學生對課文的理解，豐富了課堂教學的形式，活躍了課堂氣氛，激發了學生的學習興趣，還訓練了學生的思維能力，久而久之，會對學生的語言表達和思維能力產生潛移默化的影響。學生說話流暢了，思考分析問題的能力提高了，寫起作文來自然不會太傷腦筋。因為語言表達能力和思維能力是構成寫作能力的最關鍵的能力要素。

其次，還要倡導學生走出課堂，走出學校，走向大自然，走向社會，關注生活。積極引導學生在日常生活中進行交際活動，讓他們學會表達，學會合作，學會應對，從而形成良好的口語交際能力。充分利用課余時間帶領學生到野外飽覽美麗的景色，然后指導學生練習說寫。如，春天，可帶領全班學生春游，讓他們親眼看到美麗的春色，隨后通過“春天的花兒怎么樣、小草怎么樣、樹上怎么樣、它們和冬天里的情況相比有什么不同、田地里莊稼怎么樣、農民伯伯在莊稼地里干什么”等一系列問題，引導學生認真觀察；回課堂后，再引導學生用自己生動優美的語言具體地說寫春天的美麗景色。比如春暖花開的時節，我帶領全班學生去野外放了一次風箏。我設計了這樣一個口語交際訓練：今天放風箏以后，風箏放得最高的同學要說說自己放風箏的訣竅；沒有風箏的同學說說誰的風箏最美，美在哪兒。學生通過仔細觀察，在全班交流時都有不同的認識，意見紛呈。那天的日記同學們大部分都寫得很精彩。這樣，給學生創設具體的情境，使學生感到有東西可說，寫的內容更真實具體。學生在玩中學，在玩中動手、動腦、動口，同樣有助于發展學生的語言能力和思維能力。

（二）以說促寫。

1.先說后寫

在對學生進行口語訓練的同時，教師應該及時地把說引進作文訓練中來，將說和寫貫通起來，互相融合，互相促進。而且，這樣還可以讓學生認識到說話和寫作其實沒有什么很大的區別，把想要說的話經過組織整理，再用文字記錄下來就是作文，從而有助于消除學生對作文的神秘感和畏懼心理，輕裝上陣，對寫好作文更有信心。

學生在作文時，往往覺得已經有了一個比較清晰的思路，但真的落筆寫時又老半天寫不出幾句話。這種情形其實就是還沒有想清楚的表現，只是在心里頭有個模糊籠統的“思想團塊”。針對這種情況，我們可以讓學生采取先說后寫的辦法，在寫前先檢驗自己是否真的已經想清楚了。即作文前先讓學生把要寫的內容試用口語說一遍，理清思路，琢磨話語是否說得通順，然后再正式動筆寫，也就不會感到那么困難了。這是因為，藏在作者頭腦里的思想“要拿出來就得把它作為語言”。“所謂想清楚就是形成語言的形式，所謂想不清楚就是形成不了語言的形成”。作文中先說后寫正是利用這一規律，將學生比較模糊籠統的思想變得清晰，將流動不羈的思想得到定型。例如，作文《說秋天》，在書面作文前，先讓學生“說”。經過討論，讓個別學生發言，再有針對性地分析一兩個學生的發言，不足之處予以點撥。由此再進行作文，學生們感覺就輕松多了。

2.說中寫文

清朝的李漁在《閑情偶記》中說：“手則握筆，口卻登場。”即一邊吟誦，一邊寫作。這是他自己的寫作經驗。這種寫作方法正是讓作者置身在語言行為內孕、外化的關口上，先將思想感情化為可以捕捉的詞句，然后再用筆記錄下來，使之實在、明確，這就成為文章了。其實口念手寫的訣竅是許多人寫作經驗的總結。古人早就有“吟詩作對”的說法。有人問語言大師老舍為什么北京話用得那么純熟，他回答說：“我是出著聲兒寫的。”這種方法之所以是一條十分便捷有效的語言運用經驗，是因為口念手寫，可以使語言內孕進程加快，迅速轉向外化，鍛煉了思維的敏捷，提高了寫作的速度。同時說出口的話，一般都概念準確，是非分明，語氣順暢，并且還能從聽覺和視覺兩方面，判定每遣一詞、每造一語，能否上口、入耳，是否抑揚頓挫、有節奏感。像賈島那樣忘情推敲，像盧廷讓那樣“吟安一個字，拈斷數根須”的苦吟，在中國文學史上是舉不勝舉的。我們不妨把這種寫作方法搬進寫作教學的課堂，定會讓學生作文的語言活潑流暢起來，更富有韻味。

（三）以寫促說。

在小學作文教學中，“寫”既是作業練習，又是作文練習。學生“寫”的能力的培養，能促進“說”的能力的提高，培養一定的現場意識。在小學階段，學生隨著年齡的增長、認知領域的擴大，情感也更加豐富起來。反映在語言使用的選擇上，低年級較多使用表象語言，高年級逐漸愛用表意和表情語言，呈現由形象思維向邏輯思維發展的特征。這種變換和發展通常表現出“心有余而力不足”和“會寫而不敢說”的矛盾。“以寫促說”型作文教學能消除這種心理。

“以寫促說”具體該怎么做呢？主要通過幾個案例來展示。母親節來臨之際，我要求學生以《感恩母親》為話題，寫一篇作文，回家說給母親聽，由母親讀后簽名交給老師；利用課余時間觀察自己身邊的物候現象，寫出觀察日記，說給同學聽；就學校新近發生的一件事，寫一則新聞，講給同學聽；采訪一位老人，替老人寫一篇傳記，講給同學聽；把你看過的一場球賽、拳擊賽、文藝晚會等，用生動形象的語言寫出來，把班級當成一個舞臺或現場，把同學當成觀眾，當眾敘述，培養現場意識……這樣既訓練了作文能力，又提高了學生的口頭表達能力，鍛煉了學生的膽量，更促進了與家人、朋友的溝通和交流。

總之，說可以較快地檢查思考的結果，從而促使表達者積極思考，有效地提高思維的敏捷度，有利于寫的能力的形成與提高。先說后寫的作文策略，可以避免從構思階段直接進入表述階段固有的寫寫停停、思路不暢的毛病。書面作文中的寫與修改有利于思維凝重性的養成，這種能力又反過來促進說的準確、清晰和嚴密。先寫后說，可以保證說的有序性與完整性，反過來也促進了寫的潤色、修改，在表達效率上都具有加快速度、節省時間的特點。同時，先說后寫，先寫后說，有利于把握整篇文章的語脈、結構，表現在議論中，可以增強語勢，領略什么是“一氣呵成”；表現在記敘文中，可以做到線索清晰、連貫，語言生動活潑；表現在抒情文體中，可以使感情抒發得自然、酣暢，富于感染力，值得語文教師高度重視。

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