認知分類的理性向著敘事分析的知性延展

新課改實施后，高中歷史教科書呈現出“一標多本”的格局，顛覆了此前“一綱一本”的現象，這就有了“課標教材”和“大綱教材”的說法，教學內容也就出現了相應的差異，甚至是較大的差異。但課標教材和大綱教材關于“一國兩制”的知識敘述，卻差別很小：三個子目都幾乎雷同，其內容要點，只在臺灣問題上新增少量時政色彩的典型事件，側重于和平交流。故此，以“一國兩制”為樣本，追蹤自己的教學變革，尋覓歷史教學的時代變化，是具有代表性和說服力的，以此彰顯高中課改的變與不變，也是一種對歷史的回應。

2002年和2012年，我先后在江蘇句容和四川樂山同上“一國兩制”的歷史課，本是一種偶然。《江蘇教育研究》約我做“十年一課”，我和評課者的現場交流因此而異地組合，主客之間的“口述”因此而轉身成文。反思“一國兩制”背后的歷史教學之路，就勢在必然了。

一、課程內容：選擇和呈現

2002年那節課的對話，

始于“我們的課堂教學就是平移歷史之屋”。

客：我們常常是按教材子目順序游歷，并固定為背景、內容、作用等格式，教學順序（也是板書結構）就會是：

一、一國兩制的構想：背景、內容、運用

二、香港澳門的回歸：條件（背景）、過程、意義

三、海峽兩岸的交流：背景、表現、期待

這樣的內容呈現只是段落大意式的教學，只是將教材里的歷史平移到課堂而已。但本課卻是教材內容的重構：“知識陳述”，完成客觀史實的梳理，構建知識框架；“知識闡述”，完成客觀史實的主觀建構，關注概念理解和結論把握；“知識運用”，將史實、概念和結論置于材料情境下加以運用。你似乎不在傳授歷史，而在往教學的房子里裝歷史；你不是在歷史的角度復述教材——歷史怎么了，而是在知識學習的角度拆解教材——歷史怎樣學。

主：你的比喻很形象。教學的歷史是一堆教學的材料而不是高堂講章，我依據新知識論，將歷史知識分為陳述和闡述兩類，陳述和闡述既是歷史知識的性質，又是知識學習的行為方式，陳述性的客觀知識采用陳述行為，闡述性的主觀建構的知識采用闡述（闡釋）行為。陳述和闡述都只是怎樣讀、讀到什么。歷史還要用，既有歷史層面上的“我注六經”式的運用，也有學習或考試層面上的整合和遷移性運用，這就有了“知識運用”。

在一定的背景下，發生什么事情了，事情發生后產生什么影響了，這即是你說的“歷史怎么了”。教材一般都是這樣講歷史的，這是一個連貫的歷史文本。我以知識陳述（歸納、列舉性思維）和知識闡釋（分析、推演性思維）的思路，呈現歷史，雖然也包含歷史的背景、過程與影響，但它們因知識的屬性差異和認知目標差異而拆解、重組了，這即是“歷史怎樣學”，它是一個分類、分層的教學文本。例如香港問題，中英談判的背景、問題解決的過程，都只是客觀事實的歸納，從認知目標來說，也就是知道或記憶，它被置于“陳述”部分。當本課陳述性的歷史知識全部學完后，又出現了香港問題，此時的學習要求是闡釋回歸的意義，它需要分析和推演，帶有主觀建構的色彩，其認知目標處于理解和探討的高度，因此它被置于“闡述”部分。我們不難發現，“歷史怎么了”沒有被擱置，基于認知目標和思維方式的差異，它們被拆解到兩個學習領域了。這樣的內容呈現不是“歷史怎么了”的一氣呵成，而是“學習該怎樣”的分房安置，從學習效果和課堂求變來看，哪種呈現方式更好呢？

2012年那節課下課后，聽課老師

對我說：相比之下，我們的課輕飄飄的像落葉。

客：這部分內容是政治史，時政色彩較濃。“一國兩制”的理論，并不深奧，也難往深里講；“一國兩制”的實踐知識，也就是鄧小平會見撒切爾夫人，簽署聯合聲明，回歸的那一刻等，它們已經成了國人的集體記憶，沒什么新玩意；而海峽兩岸的“九二共識”、“胡連會”，同樣是國人皆能言之的。成為政治說教課，或渲染港澳臺面貌的圖說課，就在所難免。你使用古代史書的紀事本末體方式，顯現了濃厚的歷史敘事色彩，通過大量精選的歷史材料，為有限的主干知識裹上許多細節化的多個維度的歷史事實，以講故事的外殼，推動學生的知識建構、概念闡釋和結論推演。用教材但沒有固守，用時事，但沒有牽累，卻內容豐厚。

主：這就是我去年在武漢的全國年會上提出的敘事包裹下的“脫脂還原”。真實的歷史不是文本分析后的歷史而是細節化上演的敘事的歷史。即便是信息社會，信息的不對稱和無意或有意遮蔽信息的現象仍無法避免。例如，1979年之前的臺海關系以及臺灣國民黨政權的中國意識，就處于這一信息狀態；很多老師一廂情愿地認定“九二共識”和“臺灣民心向歸”，事實如何呢？有些課堂粗放式地陳述：在一國兩制的方針指引下，港澳回歸了。歷史真的這么簡單嗎？歷史的發展是簡約的教材所寫的那么單一嗎？所以，我“試水”講故事，我提供教材的A面以外的B面事實，而提供B面的東西，也不盡然是為了還原歷史的全信息，而是指向一種學習思維：面對新材料，面對與已有經驗相沖突的未知事實，我們抱持什么態度和怎樣的解讀方式。知新固然好，有異更是佳。

客：在“紀事本末”的帽子下，你用“臺灣（上）”、“港澳回歸”、“臺灣（下）”、“辛亥革命周年紀”來紀事，形成了“歷史一路走來”、“故事有始有終”的順暢敘述，對課標要求的“一國兩制的實踐”和“中華民族復興的重大意義”作了必要的豐富和補充，誠如你使用的“歷史的A面和B面”的說法。但是，這么豐富的容量，不全是要求掌握的，“脫脂”后的容量還是那么一點主干知識。那些“脂肪”只是歷史的情景、學習中的感受和思維的載體，這正好契合你的思維提升和打開另一扇視窗的宗旨。

主：面對較多的課程內容，我沒有“材料一、材料二”地擺弄，給人留下上課就是在做材料解析題的印象。過去十多年來，我一直依照歷史知識的陳述和闡述路徑，對史實、概念和結論等課程內容分類呈現，這節課又在闡述的路徑上添加了傳統史書中紀事本末體的故事形式，擺脫了做題式的呈現路線。這樣的呈現方式正好都遵循了“感知→概括→推論→佐證”的學習邏輯，打上了小學教學的復調式烙印。小學課堂里，教師將少得可憐的學習內容“整”出許多花樣經，反復卻不重復地打磨，促成孩童的有效咀嚼和多元智能的開發。

客：還真有點這么回事。你在講故事的過程中拆解了文本的歷史，例如港澳回歸的過程、標志和意義本來是連續的文本構成，你把過程與標志等現象放在陳述史實部分一帶而過，而把意義的解讀放到了闡述認識部分去重點關注。如此，課程內容的呈現是依據布魯姆的掌握學習理論來進行了，是努力將歷史本體與學習本色合為一轍，將教本轉化為學本了。

二、教學效果：指標與保障

2002年在句容高中，客問：

你的副板書為什么不是列寫次要的知識點，

而是思維規則？

主：歷史教學饋贈給學生的財富，不僅僅是了解和陳述客觀史實，也包括怎樣讀歷史的思維方法，更包括思維之果——某些主觀認識、看法和見解。歷史課對高中學生的沖擊力或吸引力，是它的敘事性和思想性，后者更重要，因思想而睿智、而洞見，何樂而不為？！運用思維方法卻沒有思想出現，沒有結論產生，那就是空方法，從這個意義上講，“授人以魚不如授人以漁”在歷史教學中是偽命題或者是殘缺的命題。本節課比較在意“怎樣讀歷史、如何學歷史？”怎樣讀歷史，其實就是歷史思維；讀出怎樣的歷史，則是思維的產物，表現為思想，外化為史識、史論等。思維和思想起碼是與史實同等重要的效果指標。

客：因此，你在教學時設置了知識闡述這一程序，將理解與說明、認識與表達關聯起來，追求的正是思維過程的展開和思維結果的語言外化。此外，本課有筆答、討論、口述等諸多外顯的行為方式，前后有9個學生和你單獨對話，還不算集體作答。

主：僅有規定的學習行為，也只是程序保障，還要有教師的思路鋪墊和喚醒。學生思考和表達背后的思維方法，是處于幽閉狀態的，這就叫“知其然而不知其所以然”，就像本節課里，那位答問水平很高的學生所說的“感覺而已”。因此，教師需要揭曉和明示。在歸納大陸對臺政策發生變化的背景部分，我強調了知識的前后聯系，并引出“視野的開闊性”這一思維規則。在學生援引課本“讀”出港澳回歸的歷史意義部分，我引導學生理性地剖析意義構建的視角，一是國內、國際兩個空間視野，二是國內層面的香港、大陸和臺灣三個觀察點，三是歷史視野：站在某一點上，往前看，回溯，往后看，展望。這種清晰的思維路徑，顯然就是“魚”爾后“漁”，思想和思維是混元一體。在總結本課內容要點時，“整體里的局部、縱向里的推測”這一歷史思維，也在最后被揭曉了。它們都是在耐性的師生對話中逐漸生成的，是用古代史的知識鋪墊誘導出來的，而不是強制宣示的。

客：你所看重的歷史思維和歷史認識，經歷了必要的知識鋪墊和對話誘導，然后揭曉和明示，說出來還寫下來，于是，板書的內容除了歷史本身的知與識，還有歷史思維的規則。綜合我們的對話，你的認知分類既規定了內容呈現的路徑，又蘊含了史實、史論、史法的效果指標，而指標的落實，則既有陳述、闡述和運用的“學程”保障，又有鋪墊、對話、明示的“教程”保障，就像在知與識的夾持下對河床進行裁彎取直，有著比較清晰的理性規則。

2012年在樂山一中，客問：

你為什么不將視頻材料用于佐證新知

而是用于檢測？

主：教學的效果需要及時驗證，每一堂課上，授課者都需要回答三個問題：“我要把學生帶到哪里去？”這是目標；“我怎樣把學生帶到那里去？”這是路徑；“憑什么說，我已經把學生帶到那里去了？”這是驗證。如果，你還沒有確認學生已經到達某一目的地，就繼續前進，則部分學生掉隊了，你都不知道；如果，某一效果指標還沒有實現，你就繼續前進，則教學效果稀里糊涂，你也不知道。結果，只有部分學生跟進了，只有部分效果實現了，差生就層累代進地產生了，這是被你制造出來的。所以走一段，查一段，達標了再前進——雖然未必能夠全部到齊。所以，本課在知識的陳述和闡述部分都分別設置了相應的檢測環節。

視頻材料彰顯的不僅是“視”，更是“材料”，要挖掘時間配置里的材料價值。例如中英香港政權交接儀式的視頻。問題在前：據視頻，最能說明“結束外國占領歷史”的信息是什么？中英之間的香港問題實質上是什么問題？觀看在后：提醒學生細心觀看。觀看以后，我用語言回顧視頻：最后一個鏡頭是……，倒數第二個鏡頭是……，倒數第三個鏡頭是……。最后回到問題上：能夠答問的信息在哪里？這是檢測，也是帶著問題去觀察的學習過程，這個過程的技術路徑非常清楚。在檢測的名義下，學生在視頻中獲取的信息正是教學過程所呈現的新知，它實現了新知教學和效果檢測的合二為一。

客：異曲同工的還有作為效果檢測的港澳區旗的圖片釋讀：紫荊花代表什么？花瓣里的紅星代表什么？底色代表什么？整個圖形合起來表達的是什么寓意？進而整合抽象：它確證了香港是中華人民共和國的一個部分。這不僅是新知的組成，是擺出香港回歸的證據，還是培養觀察能力和讀圖水平的教學過程。它是在檢測的名義下進行的，同樣合二為一。其節節推進的連貫思維，讓我的眼前映現出心電圖的軌跡：思維過程是可以軌跡化地再現的。

主：我完全贊同。思維是看不見的行為，但教師要還原、揭曉和明示思維行為。只有教師明了某一個問題如何解決的思維軌跡，才能有效地、合理地引導學生按照這樣的軌跡遞進，從而順利抵達預設的目標。再如第五環節中的“感受并說出面對臺海現狀的政治糾結”，從思維過程來看，理應經歷如下的語境感受和認知沖突：蔣氏政權就奉行一個中國，如今兩岸經貿關系大發展，而臺灣當局仍然是“一中各表”，政治現實似乎沒有比歷史更進步，政冷經熱的對比有些難過，歷史和現實的對照有些迷茫，“糾結”自然生成。我的五個小問題就試圖沿著這思維路徑節節推進，這是不是你講的軌跡圖？課堂提問直指峰頂是不可取的。

客：考量太細致了，也許正是這樣的細致行為，才能落實你所說的“思維和思想”的效果指標。其實，新課程倡導的“過程與方法”，也在你說的“思維和思想”的效果指標里。本課中的“不是教科書上說得那么簡單”、“歷史是由細節構成的”、“知曉歷史的A面和B面，才能更準確地解讀歷史”，都具有醍醐灌頂的價值，它們是思維方法，在師生答問的過程中喚醒了，也是思想之花，在質詢的思維過程中綻放了。同樣，情感態度和價值觀也是一個效果指標。在“紀事本末”的歷史分析中，在余光中和于右任詩歌的人文閱讀里，歷史的、感受著的歷史的喜與憂被渲染出來了，民族復興和國家統一的價值觀被彰顯出來了，即使你不在最后一張幻燈片上揭示出來，學生也能夠感受和表達了。

綜合看來，效果指標是多維的，效果指標的檢測是分層的，落實效果指標除了教程和學程的保障，教師范例和學生摹效，以及敘事之上的脫脂還原的人文知性，也是重要保障。這讓我想起人民版必修三教材的一個標題“理性之光與浪漫之聲”。

三、十年一課：靜悄悄的延展

十年前，我用只有內容要點的大綱；十年后，我用規定了目標層次的課標。十年前，我教教材，大字小字，疏而不漏，有限的新材料用于習題；十年后，我基于教材、超越教材，教材和新材料彼此相依，拓展著課程內容。十年前我用粉筆、黑板和掛圖；十年后，我用視頻、PPT和超鏈接等現代信息技術。十年前，我先揭示課題（課文）名稱，最后宏觀小結、布置作業；十年后，我最后揭題，并在下課之際“人文閱讀、自由表達”。十年前，我不大顧及隨堂檢測；十年后，我努力踩踏“憑什么我知道學生已經到達”的事實節點……

更重要的是，十年前，我依據陳述與闡述的“雙知”分類，從學習的視角呈現教學內容，關注思維和思想的混元一體，注重思維路徑的揭示和學生的語言表達；十年后，我堅守并延展這一思路：基于“雙知”分層、包裹詳盡的敘事糖衣，還原歷史的敘事本性，還原歷史學習的解析特征，更自覺地重視思維和思想，認定它是主體性的本質表現，并追求預設的細致，在對學生的理答中，追求思維軌跡的“裸露”。如果說，十年前的“雙知”分類教學是一種直面式的理性，則十年后基于“雙知”分類的敘事里的分析和敘事中的情感體驗，就更有一種柔和的知性情調。這是接續中的變化，是漣漪般的理性向著知性的延展。

十年前后，時移世易，堅守和變化邁著靜悄悄的步伐，它是個體的，也是歷史大勢的……

（包括四川師范大學陳輝、首都師范大學葉小兵在內的專家同行的評述及其和我的對話，是本反思錄以成文的重要依據，特別鳴謝。）

（束鵬芳，江蘇省大港中學，212028）