教師勝任力重在發展教育智慧

“一國兩制”這一正在現實中實踐著、發展著的歷史，學生或多或少地都會具備一些前認知。這是件好事，但是前認知多了，難免出錯，而且容易習慣性地自以為是。如此，反而會增大教學難度，也必然會提高教學要求。這樣，教學效果會遇到怎樣的風險？我將猜測和疑慮集中到一個點上：究竟怎么辦？

束鵬芳“一國兩制”的十年一課，打消了我的猜測和疑慮。而且課堂上出現的遠比我所猜測的還要復雜、還要多的問題，都被束老師有效化解了。很明顯，十年前他對“怎么辦”就有較為成熟的方案，十年后他用純熟的教學思想和行動，把“怎么辦”變成了引人入勝、發人深省的教學藝術和教育智慧。

一、扎根生活，建構知識也生成智慧

生活永遠比課堂精彩，課堂知識源于生活，最終又得歸于生活、服務生活。但遺憾的是，一到課堂上，知識的發源地和歸宿地往往都被遺忘。這無疑是一個悲劇性缺憾，人們對此習而不察。束老師顯然注意到了這一缺憾，并在教學中加以克服。

2012年執教“一國兩制”時，上課伊始就用自己往來港澳臺的生活素材，輕輕一帶，先走進生活，再走進課堂，吸引學生注意力。這不是因為課堂，而是因為課堂有“生活”。他將教科書內容編織到故事里，還原到生活中，并將學生的課堂學習也視為生活。如此，無論是知識的概念性建構，還是知識的實踐性運用，都不僅有據可依，鮮活生動，而且課堂本身也有生活情趣。

舉例言之。在知識闡釋的教學過程中，當學習者剛有些許輕松釋然感時，他忽然把問題帶入生活，從生活里揀出令人“糾結”的問題來糾纏學生，讓學生經歷“痛苦”之后體驗思考的快樂。這時，他不失時機地告誡學生：“并不是教科書上說得那么簡單：‘一國兩制提出了，香港澳門就回歸了，沒那么容易。”學生有了強烈的現實生活觀照意識。另一個“懸”而未決的臺灣問題（當然是更復雜的現實生活），也就不言自明、由隱變顯——事情變化不會那么簡單。如此的“冷不丁”，既是復雜的歷史真相，也是生活的真相。在其他教學步驟中，他還輔以別種方式強化這種意識，比如用協商的口吻問學生“是不是？”，比如反復提醒學生“歷史是由細節構成的”。這些無非是想讓學生懂得：知識的生命力在于由生活生發，同時又返回生活。在追溯臺灣問題的由來時，他有如下理答：（1）很流暢，也很簡明。只是某項還可以表達得更明朗、更到位。想一想，再援引或借助講義。該怎么說呢？（教師探詢式地看著他）（2）你說得比我好，好像還有一個問題，漏掉了，還能回答嗎？哦，站著回答問題既累又有壓力。好吧，請坐。（3）剛才他漏掉的這一個小問，誰來答？難道他的前后同座不能贊助一下嗎？這些無疑是想讓學生享受一種課堂生活——有情趣的有道德的學習生活。

教育本應追求智慧。但知識并不是智慧。智慧是生活的藝術，是對知識的正確理解和在生活中的恰當應用。課堂是否出智慧，就要看是否遺忘了生活。遺忘了生活的課堂知識，會變成僵死的書本教條，并使知識本身也失去意義，歷史知識的教學更是如此。而一旦遺忘課堂也是一種師生的生活場所，則學習也將失去意義和知識掌握的空間力量。束老師的課努力追求智慧。他很善于在概念性知識與生活實踐智慧之間制造認知沖突，把學生的注意力引向復雜、精彩的生活，以促使他們進行務實而深入的思考。他的一句“并不是教科書上說得那么簡單”，學生就不得不把目光移向教科書之外，去探尋究竟哪里不簡單。這時你無需提示，學生也知道答案全在生活里。

生活始終是束老師課堂潛在或顯在的背景，他在2001年發表的《關注中學歷史教學的課堂生活》正是這一教學背景的注腳。因此，他的課就成為將知識升華為智慧的載體和反應場，無疑可圈可點，無疑是在解決“怎么辦”問題。

二、激活思想，思考內容也思考方法

歷史的多態和變動不居超出人們的想象，教科書無法完全呈現歷史的復雜性。知識不可能是“純粹”的，正如福柯所揭示的那樣，“權力和知識是一體兩面”。人們總喜歡聽自己愿意聽的，總喜歡看自己愿意看的，那些“不被喜歡”的歷史，盡管它是真的，仍有可能被遮蔽。因此，不僅歷史學習內容值得思考（究竟如何），而且學習方法也值得思考（究竟怎樣）。

束老師深諳此理。他用批判的眼光去審視和矯正了人們對“授人以魚不如授人以漁”的流行看法——“魚”（知識）與“漁”（方法）同等重要。臺海兩岸分離后，最初幾十年各自的宣傳，都認為對岸“人民處在水深火熱之中”。身在大陸的人，也總認為蔣介石在搞分裂活動。可是，一旦揭開被淡化或冷落了的歷史，就會發現：原來蔣介石是堅決主張“一統”的，他“中華民族不久終歸于一統”，“大陸和臺灣皆為中國領土之一部分，不容割裂”的觀點和期待，幾乎與我們現實的語境毫無二致。在歷史教學中既看到A面，又看到B面，因內容而激活思想。或許惟其如此，束老師在課前就精心選擇相關史料，以紀事本末體的形式，編制了臺海局勢、港澳回歸、辛亥革命周年紀等四則事件序列內容，印發給了學生。結果，學生在史料里讀到了歷史的更多面。內容更全了，角度更多了，視野更開了，學生對歷史的感受和解釋就更準確了。這是通過思考內容來激活思想，正所謂“因思想而睿智、而洞見”。

思考方法而激活思想，顯然也是多數歷史教師“蒙昧”而束老師“覺醒”的一條教學律令。2002年的“一國兩制”課上，他在引導學生歸納大陸何以提出和平統一方針的原因時，以“開闊視野、知識聯系”的方法促使學生產生“現代化建設需要和平穩定的臺海局勢”、“臺灣在國際主流社會已經不是一個國家”等歷史認識，就是一種因思維方法而結出思想之果的例證。2012年的課上，他更為看重和努力幫助學生去獲得方法和思想的同構。例如討論祖國完全統一與民族復興的話題，就強調說理的三條路線，并重復這三個視角，從而能在洋洋灑灑的闡述歷史中，獲得思想樂趣和論證力量。在討論“糾結”時，使用了“有人認為：在‘一個中國的語境里，臺灣遠沒有觸及大陸的政治底線。是這樣嗎？”，再用比較的、語言解釋的方法，激活思想。他每到教學互動的關鍵點上，總要揪住某個細節，指點或揭曉學習歷史的方法。他幾次強調“用材料說話，這就叫學歷史”；他提示“不是要記住，而是感受說理的路線”；他在筆答、討論、口述等諸多外顯的互動表達中，遇障礙就搭橋鋪路，遇遮蔽就揭蓋子洞察，通過思維沖突來喚醒、激發學生的思考，知識與智慧在如此有張力的課堂文化里，很容易活起來。

尤要一提的是，他借用于右任的《望大陸》、余光中《鄉愁》，提醒學生，情感、態度、價值觀也是真實的歷史，我們在這些詩歌里讀到了歷史的喜與憂。學生多角度感受了歷史的多態性、復雜性，或許會悟出一個道理：學習歷史，就要學會“思考如何思考”，既要思考歷史的內容，又要思考學習歷史的方法，“魚”和“漁”同在。

三、教學轉化，促進理解也促成表達

“教學轉化”在西方教育界極受關注，教師要將已經理解的觀念加以轉化以后再教給學生。換言之，要對教學行動進行推理，思考如何把教師理解的學科內容轉化為學生的思想和動機，創造性地把“教”轉化為“學”，類似于“三維目標”理念中的“過程與方法”。

束老師的“一國兩制”課，幾乎把“教學轉化”滲透在了教學的各個環節。上述將歷史還原于生活，教學生思考“如何思考”，就是出色的教學轉化行為。他有很多教學轉化的創意和策略都頗值玩味，比如用“推斷”促進“理解”就是其中一大亮點。在建構和理解“一國兩制”這個核心概念時，他綜合采用了歷史回顧、知識陳述、批判闡釋、質疑推斷、講故事、舉例子、討論、檢測等多種創意和策略，并借助電腦、黑板、PPT、視頻、圖片等技術手段。多樣的復調式的教學進行曲，使得概念性知識被逐層逐層地打開，也使得這一概念如何組合并表述成文的思維路徑清晰起來。但所有這些促進理解的轉化策略和技術，在束老師的課上，都沒有贏得“內容”那樣顯著的地位，它們永遠是輔助性的。

束老師采用的這些轉化形式，可以有效地把教師個人對歷史的理解，轉化為學生的理解，最終轉化為學生的學習表現。他深知“茶壺里煮餃子——倒不出”是一種缺陷，倒出來又不明白這“餃子”究竟是何物更是一種悲劇。所以他和許多有教學智慧的老師一樣，都會把激發學生學習的創意和策略用到極致，考量“倒”的智慧。2002年的那一課，為幫助理解臺灣問題的實質和一國兩制的政治智慧，他援引王朝更替之際新舊政治勢力的博弈，先行推出“殘余或割據勢力”的認識，再借助港澳問題的比照，推論出臺灣是“內政問題”，復又借助“冊封、分治”之類的古代曾有的“一國兩制”，促使學生理解鄧小平“一國兩制”的現代創新。至此，老師沒有罷休，還進而激活學生的思想動機：“很好，有這種語言，有這種思維，你一定要讀北大歷史系去。鼓掌！”再引出新話題：“你對‘一國兩制用于臺灣，會作出什么樣的推測？”這樣的流程既水銀瀉地般流暢，又水泄不通般嚴密。2012年的這一課，在諸多話題上，也是教學的緊要處，往往在講故事的途中戛然而止，插入懸念和沖突，把難題交給學生，請他們“推斷！推斷！”。學生思維活躍起來，左支右絀皆不精當，思維障礙出現了，然后教師再動起來，動起來并推動學生的表述，指正如何表述。

再多的前認知，來到理解和表達的轉化面前，都僅是學習的起點。

束老師抓住了教學轉化的精髓，不是偶然巧合，而是有教學法知識和信念作支撐。從各種可觀察的表現看，他的課堂已經涉及了教育家舒爾曼所列教學法的一些重要方面：課堂的組織和管理；清晰的解釋和生動的描述；設計和檢查作業；通過發問和提示、回答與反應、贊賞與批評，與學生進行有效的互動。中國教師的教學法知識很欠缺，經驗多而研究少。束老師用課堂創造性地實踐了他自己的教學法，它們構成一個整體，沒有一項孤立存在：教學目標和期望；知識和求知方法；角色和關系；課堂話語的互動規則；所用課程資源、技術手段的安排和界限；學生的體驗及其評估。有這一意識很難得，何況他行動得真不錯。

四、中途檢測，自我監控變成學習力

我向來反對純“應試”的教學，任何教學只要撇開促進學習者健康成長這一“服務人生”的終極目標，就非常可悲而危險。但我又特別想對束老師的檢測做出肯定性評價。

2002年的課在教學的最后階段，以知識運用的名義進行鞏固練習，難免陷入“應試”的窠臼，但其間已經點染了學生自主提交答案、教師及時評點的亮色。2012年的課是在陳述和闡述兩個環節的進行過程中，以步步為營的策略展開檢測的，檢測中映帶新授內容，其主要目的顯然偏重于評估學生對教學內容的“理解”——評估學生的學習表現。它有兩個直接的好處：一是判斷他自己教學的有效性；一是提高學生的自我監控力。例如，他在與學生協商如何突破兩岸關系的“僵局”時，詢問政治智慧何在，課堂里彌散出一種說不清的憂愁，有些靜默。就在懸念和心理沖突之際，束老師“再次檢測”，用四道選擇題，從不同的視角考查學生對“一國兩制”之于臺灣問題上的理解，立足于概念和史論的理解與運用。從教學進程中的節律來看，產生了必要的回旋、緩沖和宕開的意蘊，檢測成了教學進程中的一個間歇。從評估來看，他在學生回答過程中，做了必要的回饋——糾偏、指誤，特別是思維方式的引導。這既是上文所說的教學轉化策略，也是基于理解和接引前一教學步驟中的政治智慧，進而走向知識升華為智慧兼及“應試”的高地。這種超越了純粹以“應試”為目標的效果檢測，無疑比“應試”教學更有助于提高應試成績，但卻不能稱之為“應試”教學。道理很簡單：這些檢測旨在顯露（而不是隱藏）學生學習表現的差異，對檢測結果加以評鑒也旨在直接引起反思。用檢測評鑒來促進自己反思和改進學生的學習，這已經進入元認知的學習維度了。況且他的課堂檢測恰好設置在學生“正在投入學習”、最需要知道學習效果時。好就好在，此時學生愿意接受檢測，迫切希望根據檢測結果改進自己；好就好在，它還易于學生養成反思習慣，并把反思視為學習的必要條件。我們的確“應該把評估視為學習”，因為如果學生了解到什么叫“做得更好”，他們便會利用檢測和評估來促進學習。本課的兩度檢測，都頗有“負者歌于途，行者休于樹”的課時圖譜上的節律韻致。

恰當的檢測，旨在尋找合理的前進點，旨在發展學生的自我監控力，這是最重要的一種學習力。對此，教師的義務是用檢測評估來明示他們的進步及其更適切的學習方法。學生為了學得更好，就會據此自我監控，提高學習力。本于此，束老師將前認知覆上新知的“脂肪”，并將“前認知狀態”放在評鑒的平臺上，及時向學生提供有幫助的回饋，還將思維規則視為板書內容，這就毫不奇怪了。

這十年一課，是束老師一個人（而非群體橫向）的同課異構，這是教師自己對自己較勁，意味著教師對個人專業發展的革命性挑戰。2002年的一課，在處理“知”與“識”時，已經表現出對思想、思維和學習力的關注。2012年的一課，基于柔性的扎根生活、親近學生，又有了創造、超越和發展，表現出教學轉化的經驗和智慧，讓我看到了教師的勝任力：超越教學技藝的教育及其教育智慧。

我始終希望教育能給孩子們留有一種對人生的期待，讓他們堅信努力比能力重要！讓他們在歷史課上獲取思想、獲得智慧，享受學習。束鵬芳老師為此而做著出色的努力，但只有更多人一起努力，教育才更有希望。

（任鵬杰，陜西師范大學基礎教育研究院院長，《中學歷史教學參考》雜志社社長，710062）