束鵬芳歷史教學的流變與型塑

十年之間，在公開的教研場合，束鵬芳先生兩度執教“一國兩制”的相同課題。從課后整理的教學實錄看，他不僅相當認真地對待每次觀摩課，而且伴隨著新課改的推進，其教學理念與行為亦不斷跟進，既有堅持與不變，更有修正與新異，在有些方面甚至發生了“顛覆性”的變化。憑借先行閱讀的機會，筆者不揣谫陋，談幾點觀課感。

一、從偏重知識授受到“三維目標”的完整呈現

十年前，歷史教學的依據是羅列知識點的教學大綱和全國統一的教材，束鵬芳力圖從學習者的角度對課本內容進行拆解和重組，盡管執教者費盡心思，但就其整個教學目標來看，依然難以擺脫知識目標的困擾。例如，教者雖然打破了傳統的按照課本子目順序進行教學的思路，不再拘泥于“一國兩制的構想：背景、內容、運用”、“香港澳門回歸：條件（背景）、過程、意義”、“海峽兩岸的交流：背景、表現、期待”的教學套路，在重構中將教學內容分為知識陳述、知識闡述和知識運用三個部分。這樣的分類教學，盡管在當時頗具認知心理學的科學意味和創造精神，但總體上看來，還是沒有跳出知識授受的窠臼。

十年后，在使用新課程標準的情境下，教者仍然依據知識分類學，從學習者的視角呈現和運用教學內容，卻是在情境敘事中推動學生的知識建構、概念闡釋和結論推演，引導學生層累地積淀歷史意識，更加重視歷史學習的過程與思維訓練，而且有機滲透著關于民族復興、愛國主義、現代化進程等情感態度價值觀教育的內涵，其三維一體感非常明顯。三維目標的呈現也沒有采用孤懸分立的方式，而是線性的連貫遞進，互為犄角。例如港澳回歸部分的講述與闡述。基于“1982至2007年港澳回歸大事”，先是主干知識的史實梳理；接著要求學生“推斷老師何以要回顧中英談判的歷程？”，它指向思維能力及其過程與方法；緊隨其后的“中英最終簽署《聯合聲明》說明了什么？”則把學生帶入了價值觀的思索之中，獲得香港回歸的意義認知后；復又向著“祖國統一對于中華民族復興的歷史意義”上抬升一級，攀向價值觀教育的高地。在這高地上，有史實的依托，更有說理的三層路線。顯然，三維目標的落實是從知識的了解出發，沿著知識的分析和理解連續前進的。當一種價值觀目標被揭示出來時，回望來路，史實是什么，史實怎樣學，史實中能夠理解、生發出哪些史論，盡在來路中。這已經不是口號式的普羅大眾的三維目標的教學，具有他個人的思考和行為。此外，在情境檢測、延伸閱讀、課堂小結等環節都有三維目標整體推進的體現。三維目標嵌入在他的滾雪球式的教學進程中，而不是寫在他的教案上，這是他的教學目標轉化為教學行為的型塑。

二、由單一線性的教材陳述到立體的“多面歷史”的揭示

十年前，束鵬芳按照知識陳述、知識闡述的步驟來進行教學。在知識陳述部分，主要圍繞四項內容或問題展開：1.聯系近代史，說明香港問題的由來；2.列舉香港澳門問題解決過程中的五件大事；3.簡述從上世紀70年代末到80年代中期，祖國提出的對臺政策；4.歸納對臺政策變化和中英香港問題談判的歷史背景。在知識闡述環節，主要從兩個內容組織教學：1.理解和說明“一國兩制”（背景、形成、含義、實踐運用）；2.認識和表達香港澳門回歸的歷史意義。雖然，教者已經啟用新課標關于教學內容的“行為動詞”的規定（當時已夠先進），注意到要培養學生開闊的視野，使學生懂得知識的相互關聯，學會遷移；組織學生分組討論，進行歷史的主觀演繹。但就整體設計而言，顯然是“以本為本”的知識處理，教者的問題來源于課本，學生回答也大體是照本宣科，甚至教者的巡視也在指導學生劃書。

十年后，束鵬芳再次執教相同課題時，既不滿足于復述“鄧小平會見撒切爾夫人”、“九二共識”等高中生大都耳熟能詳的知識，也避免出現政治說教的現象，避免因熟知而較多地進行解題訓練的現象。他呈現大量精選的歷史資料，對有限的主干知識進行多角度的敘述，使學生不僅能掌握教材的A面歷史，還能獲得教材背后的B面歷史，深化了歷史的思考價值，也使歷史課變得有滋有味。它在還原歷史敘事本色的同時，沒有背棄中學課堂教學的獨特要求（不同于“百家講壇”講歷史的獨特要求），脫脂還原以后，主干知識、思維規則得以水落石出。其創造性地使用傳統史書體例——紀事本末體，并揉以知識分類，基本顛覆了教材敘述歷史的模式，也使紀事本末在包容和承載事實性知識的同時，為歷史的主觀建構和分析提供了富足的材料資源，也為策略性知識和思維規則的教學提供了一個良好的載體。于是，這堂課有了“歷史一路走來”、“故事有始有終”的敘事性，也有了“歷史是主客之間永無止境的問答與交流”的精神意義。特別是對教材沒有提及而課程標準有明確要求的內容作了必要的拓展與補充。敘事色彩，精神意義，基于課標理解的資源開發（而不是無厘頭的內容拓展），就使教學的歷史立體起來。

十年后的這一課，整體流程都在上演歷史事件，因而也就在上演著教學事件。在情境敘事中剝離知識、析離思想、營造情緒，換言之，知識與思維、思想與情感都是在情境敘事中過濾出來的，仿佛在做著物理中的光譜分析，這與老師們通常的用故事佐證一下知識全然不同，這是他在教學內容上的型塑，也兼及教學程序上的鼎革。

三、超越凱洛夫模式的鯉魚打挺

凱洛夫模式的五環節“工序”，雖然能保證教師發揮主導作用，利于教師的系統講授，但學生的探索性、創造性不易發揮，主要接受現成的知識成果。十年前，束鵬芳雖然對于教學內容進行了大膽重構，以利學生的學習，但整體上依然保留著較多的凱洛夫模式的痕跡，其教學路徑基本上是沿著揭示課題、講授新課、歸納小結、布置作業的順序展開的。從可觀察的實錄來分析，教者花費了較多的時間著意闡述歷史，強調歷史的解釋性，表達其1997年發表的《高中歷史教學模式新探》和2001年發表的《歷史知識與主體精神同構》的教學思想，張揚主體性。這似乎在設法擺脫和超越凱洛夫模式，但受制于教材和傳統高考命題模式，盡管教者使出渾身解數，學生難免“照本宣科”、“答非所問”，復述課文也顯得艱難，教學流程與凱洛夫模式并無本質區別。

十年后，在新課改的背景下，教者再上這節課時，已在很大程度上擺脫了傳統教學“工序”的影響，按照“感知→概括→推論→佐證→再生”的學理邏輯來展開教學活動，用濃厚的故事歷程來帶動教學流程，而且成功地將教學過程中的某些“工序”加以整合，以促進學習效益的最大化。例如，關于課題，教者在經歷了必要的知識鋪墊和對話誘導之后，以懸念的反問方式，在最后加以揭曉和明示。再如教學環節中的“講述歷史，闡釋概念”、“講述歷史，闡述認識”，都更加注重培養學生思維的連貫性和思維的深度。教者還將歷史課使用到的視頻材料，由原來單純用作佐證新知，轉變為新知學習與效果檢測的合二為一，改變原有程序的同時，提高了單位學習時間的效益。特別是中英香港政權交接儀式的視頻運用，頗見教者“心機”：它使得任務驅動下的解題轉化為新知的學習過程，新知的學習過程又成為細心觀察和問題思考的過程，過程結束了，檢測的結果出來了，教學過程中的新知也呈現了。就“布置作業”而言，程序是設置在課堂40分鐘時的內容拓展部分，鑲嵌在“延展性地讀歷史，讀出歷史的時代感、讀出歷史的喜憂情”的歷史解讀環節，而不是單列孤懸在課堂氣場之外，其“作業”是：在“國家的歷史是延續的”這一思路里，寫一篇自己的“辛亥革命110周年紀”的小短文。我們甚至可以不把它視為“布置作業”。所有這些，顯然是鯉魚打挺般的轉身，教者也許從此就轉過身來，面向新的“工序”了。

較之于十年前，十年后的這堂觀摩課所取得的教學效果更加明顯。當時，教者換來的是學生的“讀書式答題”、“翻書找答案”，甚至教師也“心里有點虛”；如今，教者基于教材但又超越教材，努力使教本轉化為學本。學生的答問，不再拘泥于課本，而是“充滿新奇和興致”，時有“很流暢，也很簡明”的狀態出現，學習行為和學習效果捏合在一起，長期堅持，學生所獲將是一種歷史素養。這是目標、內容和“工序”發生流變的共同作用，唯此，才型塑著束鵬芳“敘事－認知”的歷史教學。

教學的魅力在于它的永無止境，即使是新課改推行十年后的今天，即使是享譽省內外的名師，也難免會有這樣或那樣的可議之處。譬如2012年這節課的起始階段，在《回家》的音樂聲中動態演示著三張PPT，分別無聲地呈現“一個歷史問題，叫什么？”、“又一個歷史問題，叫什么？”、“還有一個歷史問題，叫什么？”，設問似不夠嚴密，接下來的“它們都指向一個什么大的歷史話題？”難免有些漂浮，難怪“學生語塞”，在教師提示下，借助三張PPT邊緣的“但悲不見九州同”字樣，學生才回過神來。其實教者的諸多問題設計是細致的，講究層次的，但開始部分的幾問雖有層次卻也不免疏闊。

束鵬芳先生的“十年一課”，映照出他的歷史教學的流變，型塑著他自己的教學理念和行為。他的“教學實錄”記載了相隔十年的兩堂觀摩課的全過程，是十年新課改的真實寫照，包括筆者在內的讀者諸君皆可從中見仁見智，把握歷史教學的前進腳步。

（朱煜，揚州大學社會發展學院教授，博士，225000）