淺談歷史教學中的有效提問

盧翠鳳

《禮記·學記》云：“善問者，如攻堅木，先其易者，后其節目。”愛因斯坦也曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。”

歷史學科講述的是人類社會文明發展的歷程，蘊涵著極其豐富的史學內容和寶貴的精神財富，但這些內容有時卻顯得古老而遙遠，如何讓“古董”變得鮮活，讓學生興趣盎然、學有所得，是眾多教師關注和探討的話題之一。筆者認為，探究離不開問題，有問題的課堂才是精彩的課堂。下面結合教學實際，試從幾個方面淺談歷史教學中的有效提問。

一、細節處提問，激發求知欲望

歷史課本中常配有許多的圖片來作為輔助教學資料，運用這些資料可以使學生在學習的過程中培養識圖和觀察圖片的能力，給學生以很直觀的感覺，同時圖片也創設了歷史情境，拉近了歷史與現實、歷史與學生之間的距離。但圖片多了，學生看圖時常浮光掠影，不以為然。教師如能巧用圖片細節進行提問，則可激發學生求知欲望，使教學達到良好效果。

如：在講授重慶談判的內容時，展示了一副圖片“毛澤東向前來送行的延安群眾告別”。問：“同學們注意到毛澤東手上的帽子了嗎？它有何不同？”“毛澤東揮帽向送行的群眾告別這一動作有什么特殊含義嗎？”這一落實于小細節的設問，一下子把學生的求索欲望調動起來。難道一個帽子、一個動作還真的有玄機？接下來的教學環節中，學生的學習積極性、課堂的探索興趣必然空前提高。在深入的探索分析中，學生不僅對重慶談判中國共雙方的立場、真正目的和為之的努力有系統的認識，而且從思想上了解了共產黨對和平建國的真正期盼及作出的巨大貢獻，培養了學生愛國、愛黨、愛生活的情感，深化了學習主題。

二、矛盾處設問，培養辯證思維

歷史事實總是辯證統一的存在著。對同一歷史事件的看法，因雙方立場、利益的不同，有時常存在矛盾的地方，教師要在教學中多加留心，細心體會。如能充分利用“矛盾”來設問，便可以讓“矛盾”抓住學生求知的心理，在矛盾的分析中培養辯證思維能力。

如：在講“拿破侖帝國”的內容時，引入一段當時法國人與德國人在教堂關于拿破侖的祈禱。法國人說：“萬能的主啊！請您賜福于我們偉大的領袖，是他給我們帶來了榮光。”德國人說：“仁慈的主啊！請您降罪于這個可怕的暴君、惡魔，是他摧毀了我們的家園和田莊。”

設問：“對同一個歷史人物，相鄰的兩個不同國家的人為什么出現彼此矛盾的心態？請說說理由。”對話看似矛盾，問題也看似簡單。實際上是在檢驗學生對知識的掌握和辯證思維能力。兩個人的對話實際反映的是對拿破侖統治和對外戰爭的不同評價。對法國人而言，拿破侖帶領他們打敗了外國侵略，頒布了《法典》，鞏固了資產階級革命成果，更擴大了國家領土，傳播了革命火種；而對德國人而言，拿破侖的入侵，則無疑是一場噩夢，家園被摧毀，財富被掠奪，拿破侖在他們心目中不亞于是惡魔。教師引用這兩種存在矛盾觀點的對話，并提出問題，讓學生進行思考分析，將學習主動權交給學生，使學生在質疑和探究中培養辯證分析、綜合思考的能力和全面評價歷史人物的能力。

三、遞進式設問，化繁難于簡易

在一些歷史課堂中，設問有時會陷入一個誤區，或過于簡單一目了然，或直奔主題導向明顯，表面看來，課堂上你來我往，熱鬧異常，而實際上這種淺層次的問答并不利于學生思維能力的提升。長期以往，可能失去思考的興趣。這需要教師在設問時摒棄浮華，層層遞進。

如：在講述“世界經濟的全球化趨勢”一課時，由于學生自身知識的局限和認知能力的制約，對涉及世界性的問題往往是霧里看花，隔山望海。這時，設問如果從學生的生活入手，層層遞進，則可以化繁難于簡易。

在講授時先設置了一組問題：“大家能說出你家使用過的一些外國的品牌商品嗎？”“眾多外國品牌商品入駐中國說明了什么？”這組設問從學生身邊熟知的品牌入手，不僅有利于活躍課堂氣氛，更重要的是使學生認識到，我們每人每天的生活與世界緊密相連。接著對問題進行拓展，問“我們家鄉有哪些強勁的企業？有哪些跨國公司？”使學生的目光從身邊轉向關注家鄉建設。然后再出示本市近幾年在全球貿易的主要產品和貿易額及利潤率，并引導學生分析數據。使學生在分析中理解經濟全球化的利弊，我國等發展中國家面臨的巨大機遇和挑戰。最后將問題深化“如果我們的企業要進一步走向國際，需要從國家方面獲得哪些有力的支持？”

通過層層設問，由具體到抽象，先感知后理解；由生活到世界，由語言到行動；真正實現了知識的理解、能力的遷移和情感的升華。使不同層次的學生都能受益，讓學生走進歷史，融入生活。

四、體驗式設問，做學習的主人

在文化史部分尤其是思想史部分的教學中，常存在這樣一個問題：一方面學生是動態的、求異的，另一方面古代思想家的觀點是靜態的、羅列的。如何能讓提出的問題滿足中學生的好奇、好動、好表現的心理需要，這需要教師在設問時從學生出發，真正“解放孩子的腦，激發學生的嘴。”

如，在講解“百家爭鳴”的內容時，常規的教學大都采用列表法，即把各學派的名稱、代表人、觀點、作用列成表格，要求學生填寫。這種方法的優點是一目了然，但并不利于學生對知識的真正理解和掌握。如果換種方式進行設問，效果可能會大不同。

“你認為當時的條件下有哪些人會尊崇儒家思想？哪些人相信道家思想？哪些人是法家思想的忠實粉絲？哪些人會身體力行墨家思想？請認真分析并陳列你的理由。”這樣設問后，學生必然要結合當時的社會背景，仔細分析各種學派的觀點、主張和背后代表的階級利益。當學生對各種學派有了較初步的認識后，教師再設問：“如果用時光機器把你穿越到戰國時期，你愿意為實現哪一派的理想而努力？你還能為這一學派的弘揚提出更新的主張嗎？”這一設問采用時尚的穿越式，學生的英雄情結被激發出來。一番準備后，他們會各持所見，暢所欲談，在教室里就會上演“百家爭鳴”。體驗式設問，不僅達到學習知識的目的，更激勵學生不斷挖掘自身的潛能，使學生真正成為學習的主人。

《論語·述而》云：“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”科學的設問，是學生叩開知識殿堂，打開思維寶庫的鑰匙。

當然，如何設問，問在何處，是一門學問，更是一種教學智慧，需要教者結合不同的教學內容，針對教學目的，從學生的具體知識能力、認知情感等多種因素進行多角度的辨析思考，切忌千篇一律，照本宣科。

（責任編輯 劉 紅）