拓展延伸,將思考引向深處

李洪宇

導學案授課模式下，經過自主合作探究和成果展示，各合作小組已經將梳理出來的思考成果展示給全班同學。而其他小組同學若有不同看法，還可引發新一輪的質疑與答辯，從而將思考引向深入。理論上看，整個過程中，學生的交流發自內心，討論積極主動，體驗到了成功的快樂、學習的樂趣，課堂教學似乎已可以在這里圓滿收尾。實際上，往往探究展示之后，有的教學目標沒能完全達成，有的問題沒能徹底解決，有的思考沒能繼續深入。此時，拓展延伸就顯得十分必要了。此環節可謂一節課的點睛之筆，拓展延伸到位，可將思考引向深處。

如何處理拓展延伸環節呢？因為課堂教學過程有流動性，問題生成有臨時性，討論方向也有不可操縱性，我覺得雖然教師要有一定的思想準備，但這一環節的具體內容不應在課前預設，而應隨課堂的流動隨時生成。下面我結合教學實踐來談談拓展延伸這一環節的生成過程。

一、如何將零散的知識系統起來，提升學生的能力？

學生的理解往往基于現象，很少上升為規律性的認知。這時，教師應及時引導，將學生零散的認識整合起來，使具體的、感性的知識轉化為抽象的、理性的能力。如我在教授《老人與?！窌r，學生在探究展示中都提到《老人與?！肥遣恍嗟慕浀?，可當我問及《老人與?！窞楹问墙浀鋾r，學生又陷入思考，一時答不出。這時，我覺得有必要就此問題進行拓展延伸，便設計了如下問題：探究《老人與?！返冉浀湮膶W作品的共性，分析經典為何成為經典。學生在討論時引入了大量文學作品作為參考，比較整合后發現，經典的文學作品，都為我們塑造了永不退色的豐碑式的人物形象，如“硬漢”桑地亞哥；并同時為我們留下一個永遠討論不完的問題，如桑地亞哥到底是成功了還是失敗了？我順勢引導，分析時下的流行小說具不具備成為經典的條件。學生又展開了新的討論，在討論的過程中，提升了甄別文學作品優劣的能力。

二、如何處理課堂上新生成的問題與拓展延伸內容的關系？

教師在編制導學案時，一定會分析學生的學情，將自己設定的教學目標與學生的學情“一度整合”。但教師并不是學生，不可能將學生真正關心的問題都整合進導學案，所以在討論展示之后，教師有必要給學生一個就自己最關注的問題自主提問的機會，教師將課上新生成的認識與學生最關注的問題“二度整合”，生成拓展延伸的內容。如講《春江花月夜》時，我設計的問題重在景、情、理內容的賞析。成果展示后，有學生提出：為什么此文被譽為“孤篇蓋全唐”？這個問題正好可將課上討論的所有的問題整合起來，相較于我分散的預設題，這個問題更具高度、廣度和深度。順理成章，本節課的拓展延伸內容由此產生。

三、對于交流中生成的問題，該怎樣處理？

成果展示之后，全體質疑的過程中，往往會出現新的問題，這個問題若有一定的深度，就可以成為拓展延伸的內容，從而生成新的課程資源。如講授《蘇武傳》時，我設計了一個問題：蘇武和藺相如，你覺得哪個形象更具魅力？在討論的過程中，有幾名發言的同學都認為蘇武牧羊19年不值得，沒有多少意義。我覺得這個關乎價值觀的問題不能就這樣放過，應該重點討論，以糾正錯誤認識，便設置了拓展延伸題：像蘇武牧羊、屈原投江這些看似無意義的行為到底有沒有意義？學生熱烈討論，激烈辯論，最后達成共識：一個正直的人，不能沒有高貴的氣節，它是民族精神的一部分，這種留給后人的精神財富要比物質財富更加珍貴。本來很難進行的價值觀教育內容，就在學生的討論中自行內化吸收了。

四、教師該如何將學生的思維引向深入？

我不主張導學案授課模式下教師少說或者不說，生生交流固然必要，在討論展示后，教師在更高層次上的點撥和總結更為必要。當然這種交流不應是教師一人的長篇大論，而應是將思考引向深入，引向更廣闊的空間的點撥，如可輻射到課外閱讀。在講《蘭亭集序》時，我布置閱讀周國平的《思考死，有意思的徒勞》；在講《我與地壇》時，我布置閱讀史鐵生的《好運設計》；在講《赤壁賦》時，我布置閱讀余秋雨的《蘇東坡突圍》。這些，都收到了將思考引向深處的良好效果。

當然，在設置拓展延伸教學環節時，也應注意一些問題：拓展內容要有語文性，我們不能把語文課上成思想政治課、藝術課或其他的什么課；拓展內容要有目標性，必須最有利于達成這節課的特定教學目標，不能為拓展而拓展，為延伸而延伸，否則，再精彩的拓展延伸，也不過是一種表演；拓展內容要有適度性，在最值得拓展延伸的時機、地方去拓展延伸。