CBI理念應用于旅游行業英語教學的實證研究

朱亞寧

摘要： 本研究旨在分析CBI教學在旅游專業英語教學中的效果。研究采用對比的方法在實驗組和對照組進行。結果顯示，實驗組學生的學習動機和語言能力整體優于對照組，尤其是閱讀、詞匯、口語表達方面，取得良好的教學效果，但對于英語水平較差的學生，其提高效果不明顯。

一、引言

Content-based Instruction，簡稱CBI（內容依托教學），是“以內容為基礎的教學”，也被稱為“內容本位教學”，它是一種語言與內容有機融合的外語教學模式［１］。在這種語言教學模式中，主題內容或學科內容貫穿語言教學活動的整個過程，學習過程更多地關注內容而不是語言本身，以此來幫助以英語為第二語言或為外語的學習者在學習專業知識的同時，更有效地掌握英語的實際應用［2］。這一理念在教學實踐過程中具有明顯的優勢：第一，它消除了語言學習和主題內容學習之間的人為分割，給予語言課堂一定程度的真實性和目的性；第二，學生使用第二語言直接吸收信息的同時，發展語言能力；第三，圍繞主題所組織的有意義的材料對于學生來說較容易記憶和領會；第四，學生在掌握語言的同時對于某一個主題有較充分全面的了解［3］。

本研究在實施CBI理念教學實踐的個案分析的基礎上，通過定性分析的方法，分析在現有條件下，CBI理念應用于旅游行業英語教學可行性、課程設置，以及此教學模式對學生聽、說、讀、寫、譯各項語言技能訓練的模式和教學效果。

二、研究對象與方法

2.1對象

本研究的對象選取在校一年級旅游專業的兩個班進行。其中實驗組班級人數41人，學期英語教學應用CBI理念；對照組班級42人，按照傳統模式授課，共計83人。均為全國高考統招生，通過對兩組學生的入校高考英文成績情況進行分析，結果顯示實驗組和對照組的整體成績表現無明顯差異，故可以被視為相似研究群體。

2.2調查工具

本研究采用兩份檢測工具。一份是我國旅游行業英語水平測試，試卷出自《旅游飯店英語考試》高級證書中的兩套考題，目的在于考查學生在試驗中期和后期語言應用能力與學習能力的變化。考試分為口試和筆試，題型包括寫作、聽力、閱讀、口語，總成績100分。

另一份是英語學習動機調查問卷。此項調查目的在于了解CBI理念在教學中的應用能否提高學生對旅游行業英語課程的學習動機強度和學習愿望。該問卷內容參考了Gardner（1985）編寫的態度、動機測試表（Attitude/Motivation Test Battery）［4］，結合學生英語學習情況作了適當修改，包括20個小題。評分設計采用Likert五點式自評量表，選項包括“非常同意”、“比較同意”、“同意”、“不太同意”和“非常不同意”。

本研究中還組織了學生和教師就本學期的教學情況、教學效果進行訪談。訪談問題由8個固定的問題和隨機問題組成，目的在于了解更多的相關信息。

2.3數據收集及分析

本研究在實驗結束后進行了兩項檢測，分別是語言能力測試和英語學習動機問卷調查，課題組老師在實驗過程中每兩周聽課一次，也對實驗組和對照組進行課堂觀察。學期結束后還組織學生就旅游行業英語CBI教學的使用進行訪談。本研究采用社會科學統計軟件SPSS 13.0對所收集到的數據進行統計分析，結果表明，所使用的問卷及試卷的內部信度一致性均達0.75以上，因此，測試結果是可信的。課題組老師對實驗組和對照組學生實驗后的英語成績和學習動機進行獨立樣本t檢驗，以對比確定兩組學生的差異。

2.4教學組織與教學內容

2.4.1教學安排

依照內容依托教學理念和方法，本研究將《大學英語》及《旅游專業英語》兩門課程整合為旅游行業英語，作為旅游專業學生初始階段的必修課程。課題組對該實驗課程的教學大綱、教學方法、教學周期及內容進行了解析重組，制定出新的教學大綱和制訂教學計劃。課程共計60學時，分為15個教學周，每周4學時，每兩學時間隔2—3天。

2.4.2教學內容

對照班所學課程是《大學英語》和《旅游專業英語》，學期中同時授課。傳統授課模式將語言習得過程中的聽、說、讀、寫、譯各項技能分解開來，單獨設置獨立內容，在內容體系方面相關性并不強。

實驗班將這兩門課程的教學內容進行解析重構，根據旅游相關行業崗位的需求，課題組教師設計出新的課程體系模塊并有針對地選取教學內容。課題組組織了本行業、企業專家共同分析崗位需求，嚴格按照行業崗位的需求設計教學主題，即教學模式中的theme。根據旅游行業的工作特點和規律，本課程具體分為酒店服務和旅游服務兩個模塊，包含五大技能：客房服務、旅行社接待、前廳接待、餐飲服務及涉外導游，具體的包含不同的教學內容。按照CBI模式的要求，大量選用原版教材及原聲影視資料。教材難易程度略高于學生實際已有水平，正如Krashen在語言輸入假說（the input hypothesis）中強調，當學習者能夠理解略微超出其語言水平的語言輸入時，自然的語言習得就會產生［5］。

2.4.3教學方法

對照組授課中主要采用語法——翻譯與聽說相結合的傳統教學模式。這種模式側重對詞匯、句型及語法結構重點講解，對聽說讀寫技能的訓練兼顧不多。

實驗組教學法的選擇根據主題內容和學生的語言水平進行。只要與課程內容相關，能夠促進內容學習、有利于語言習得和語言技能發展的教學形式和方法課題組教師都積極引入。情景教學法適用于這兩個模塊中的很多教學主題，例如前臺預訂、結賬離開、訂餐點菜及投訴服務。課題組教師將學生分為不同小組，觀看影視資料后進行模擬表演，場景簡單，便于操作。在旅游接待、景點導游教學模塊中，課題組教師很多采用了項目教學及案例教學。根據不同的工作任務，教師在課堂開展了一系列的交際性的、任務式的教學活動，成功的案例給學生提供了有價值的參考，大大拓寬了他們的工作思路。教學過程中尤其值得一提的是合作學習法，教師將學生混合編組，安排學習任務。小組內分工明確，學生各負其責。這樣的團隊合作給學生提供了大量的互相學習和交流機會。常見的組織形式有雙人討論、小組討論、組間辯論、相互糾正等。這樣可以給學生提供大量的機會來進行交流，相互影響，分享觀點，驗證假設，并以一種低風險的論壇形式一起來構建知識［6］。

三、結果與討論

3.1語言能力

一學期的教學實驗成績顯示，實驗組總體語言能力高于對照組，呈顯著性差異（t=9.639，p=0.003）。具體地說，在閱讀技能的提高方面，實驗組明顯優于對照組（t=9.412，p=0.003）。口語能力方面，實驗組學生優于對照組學生（t=5.288，p=0.024），表現出較強的口語表達能力。語法與詞匯方面也是如此，實驗組優于對照組（t=5.692，p=0.019）。聽力和寫作方面，數據結果顯示無統計學意義，但值得注意的是，與對照組相比，實驗組聽力水平有所提高（t=0.407，p=0.526），寫作也是如此（t=0.139，p=0.710）。

CBI理論指導的課堂教學給學生提供了一個良好的語言學習環境。課題組教師廣泛收集旅游專業的圖書、視頻及音頻材料，結合教學主題將材料重新組和，保證使用原汁原味的材料（Use of authentic texts）；教學語言為過渡性雙語教學，考慮到學生的接受能力，老師多用英語講解，對難度較大的地方用中文解釋；課堂活動則重視學生的參與，鼓勵他們積極討論、自由表達。這些都促成了實驗組學生整體成績的提高。單項技能的提高得益于教學過程中的各項組織活動的完善。閱讀方面，教師就某一特定主題提供大量的文章、資料，要求學生課前完成整體閱讀、概括歸納、比較分析等任務從而大大提高學生的閱讀技能。這也在很大程度上豐富了學生的專業詞匯積累，實驗班學生語法與詞匯部分得分整體較對照組有所提高即得益于此。實驗班靈活的組內討論、小組發言、個人闡述等形式給學生提供了大量的英語表達機會，在學期末的座談中，不少學生表示通過這一段時間的學習，自己的口語學習“很有壓力，但也有很大的提高”。初中高中英語學習中對聽力訓練的忽視導致學生整體聽力基礎比較薄弱，而且多數學生存在畏懼心理。課題組教師大量采用原聲的影音材料，且使用過渡性雙語教學，這對學生是極大的挑戰，需要一定的適應期。僅僅一個學期的教學并不能使學生的聽力水平得到立竿見影的提高，但這給了學生很好的積累，大多數學生表示“能夠逐漸適應，并且有信心迎接第二學期的學習”。寫作的提高同樣是一個緩慢的過程，值得注意的是，寫作成績表明實驗組在專業詞匯的認知和使用上優于對照組，這和教學中大量選取專業主題材料是密不可分的。

需要一提的是，訪談中發現CBI教學對于低分學生意義不大。個別學生入校英語成績很差，CBI教學對學生提出了更高的要求，使學生感到壓力很大，因此產生抗拒心理，對此難以接受，成績并不理想。

3.2動機水平

調查結果顯示，經過一個學期的教學實驗，實驗組和對照組學生在英語學習動機和學習愿望方面都有不同，總體上存在顯著性差異（t=11.221，p=0.001），實驗組在學習動機水平上高于對照組（t=9.848，p=0.002），也表現出更強的學習英語的愿望（t=16.005，p=0.000）。

整合過的旅游行業英語教學，將英語學習和旅游專業學習結合在一起，消除了語言和專業之間的人為分割，學生能夠在課堂上體會到真實的工作場景，這就使得英語課堂具有了很強的真實性和目的性。在專業主題的學習過程中，枯燥的語言轉變成為獲取信息的手段，學生能夠認識到學習語言的目的所在，這樣就很大地提高了學生學習語言的積極性和動機水平［７］。

四、結語

CBI理念指導下的教學立足于學科內容知識，將語言學習融入學科知識的學習中，符合自然語言的習得規律［8］，研究結果也顯示，在行業英語教學中實施此教學模式有較好的教學效果。它能提高學生的學習興趣，激發學生的學習愿望，使他們積極參與學習活動并成為自覺的語言學習者［9］。它克服了傳統教學的枯燥語法教學和單詞機械記憶，把兩者融入了學生人人可以參與的活動，學生在交流、表達、展示和共享當中練習了知識點，在參與中鍛煉了個人綜合能力。這比傳統的被動接受更激發了熱情，領悟了知識，開拓了思路，鍛煉了能力［10］。研究結果顯示，CBI理念對于行業英語教學具有指導意義，具有一定的可行性。本次實驗研究的不足之處在于周期相對較短，一個學期的60個學時難以全面體現學生的語言認知及知識體系的發展規律。教師在教學過程中應充分考慮接受者的能力及需求，靈活運用。在課堂安排、教材組織，以及師資力量培養方面的研究仍有待深入。

參考文獻：

［1］呂良環.語言與內容相融合——國外外語教學改革趨勢［J］.全球教育展望，2001，8：52-63.

［2］蔡堅.第二語言習得與CBI教學模式的研究［J］.北京第二外國語學院學報，2002，109（3）：13-15.

［3］Leaver B L，Stryker S B.Content-based instruction for foreign language classroom［J］.Foreign Language Annals，1989，22，（3）：269-275.

［4］Gardner，R.C.Social Psychology and Second Language Learning：The Role ofAttitude and Motivation［M］.London，Ontario：Edward Arnold，1985.

［5］Krashen S.The input hypothesis：Issues and implications［M］.New York：Longman.1985：167.

［6］袁平華，俞理明.以內容為依托的大學外語教學模式研究［J］.外語教學與研究，2008，1，（1）59-63.

［7］張君.計算機專業英語教學中內容教學法（CBI）的應用［J］.中國西部科技，2008，（1）：61-64.

［8］袁平華.大學英語教學環境中依托式教學實證研究［J］.解放軍外國語學院學報，2011.1：41-45.

［9］夏洋.英語專業基礎階段實施CBI教學的模式與效果：個案研究［J］.湖南醫科大學學報，2009，3，（2）：177-179.

［10］彭元峰.CDIO項目教學對工科英語教學的啟示［J］.山東外語教學，2010.6：42-46.