以教師培訓遷移為基準的教師培訓效果

申曉月 胡中鋒

摘要：作為新經濟社會學前沿和有影響力的理論概念，社會資本強調互信互惠的人際關系對個人獲得更大成就和社會更有效運作的積極意義。對教師培訓效果的審視趨向從培訓知識的獲得轉移到教學工作中的實際運用。以社會資本理論系統考量教師培訓遷移，指出信任互惠有助于教師培訓活動參與者之間的對話與互動，培訓參與者的積極行動有助于形成可持續的教師培訓系統，從而有的放矢地提高教師培訓的效果并最終使跨越理論與實踐鴻溝成為可能。

關鍵詞：社會資本；培訓遷移；教師培訓

中圖分類號：G４５ 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０６-00１７-0５

從一系列國家培訓政策以及大規模的教師培訓活動來看，我國將教師在職培訓看做是促進教師專業發展的主要途徑，與此相應的教師培訓效果如何也備受關注。事實上只有教師將培訓所學遷移到教學實踐中，才真正有助于教師的專業發展和學生的學習，所以需要關注教師培訓遷移。如果說教師參加培訓是教師的人力資本開發，那么如何為教師新增的人力資本創造發揮空間則需要從社會資本的視角予以關注。即人力資本是教師專業發展的“加法”，而社會資本則是教師專業發展的“乘法”，由此將社會資本理論引入教師培訓遷移問題上，探討社會資本如何有助于教師產生培訓遷移行為。

一、教師培訓遷移——教師培訓效果基準的重新確立

所謂教師培訓遷移（ｔｒａｉｎｉｎｇ ｔｒａｎｓｆｅｒ）指受訓教師把在專業發展活動中獲得的知識、技能、態度應用在實際課堂教學中的程度。根據經典的柯氏四級評估模式所示，教師培訓效果包括四個方面的內容：教師反應——教師是否對培訓過程滿意；培訓學習結果——教師是否學到新的知識技能；行為遷移——教師工作中行為發生改變和組織結果——教師是否為學校的發展帶來貢獻。由于學校組織的性質很難能直接測出培訓項目對學校績效的貢獻，故一般而言教師培訓評價可從前三個方面進行。而現有的教師培訓效果測評研究更多的集中于教師對培訓過程的滿意度和學到什么兩方面，缺乏以教師培訓后工作情況為主的跟進或追蹤評價，即關于教師培訓效果的評價缺乏對培訓遷移的關注。由此需要重新確立教師培訓遷移以有效評價教師培訓活動。具體而言對于為何以教師培訓遷移作為教師培訓效果基準有以下方面的考慮。

（一）教師培訓評價有效性的需要

２０世紀８０年代以來，教師專業發展往往被視為是教育改革成功的關鍵，由此旨在促進教師專業發展的在職培訓實踐也豐富起來。“今后五年，對全國１０００多萬教師進行每人不少于３６０學時的全員培訓；支持１００萬名骨干教師進行國家級培訓；選派１萬名優秀骨干教師海外研修培訓；組織２００萬名教師進行學歷提升……全面提升中小學教師隊伍的整體素質和專業化水平。”［１］如此大規模的展開教師培訓活動意味著評估效果的急切性和必需性。與此相對應的卻是這樣的事實：大部分教師在參與了這類培訓后，都感到很難把所學到的知識技能運用到日常的課堂上，即培訓很難自動遷移。而Ｈａｗｊｅｎｇ等以２５２名教師和學校管理者檢驗培訓遷移與工作所需知識技能以及工作績效的相關性，得出培訓遷移可以預測工作績效［２］。即教師將培訓的知識技能遷移到教學過程中意味著其工作績效的提升。由此以培訓是否發生遷移以及多大程度上遷移成為當代評判教師培訓效果的標準。將教師培訓遷移作為新興起的教師培訓評價基準對教師、學生以及同伴的發展都有其特定的積極作用。

（二）復雜性理論的關照

面臨教學情境的獨特性和不可預料性，教師越來越抱著一種嘗試對教學參與者的現實世界進行把握和界定的態度。與此同時學術界越來越承認將復雜的現象進行過分簡單的解釋容易讓人產生錯誤的判斷，由此教師與教學之間需要更多的交流互動以接近真實的教學情境。根據復雜學家埃德加·莫蘭的復雜性理論所言，我們生活在分離的、還原的和抽象的原則的簡單化范式統治下。不管是科學與哲學的分離、還是社會調查與實際生活的遠離或者是人與人之間的隔離，這種肢解性的組織方式無疑導致了眾多的謬誤、無知、盲目甚至是災難。由此莫蘭呼吁原本復雜的世界就應該復雜地來觀察，教育界也不例外。將教師培訓效果視作教師素質持續的發展過程而不是簡單的等同于教師學到的知識技能也符合復雜性理論。可以說教師面對的是一種復雜性的情景，需要在各種利益相關者的要求和資源的限制下行動，并且在復雜學視角下的教學復雜情景下教師的培訓效果才能真正的接受考驗和得到發展。從而“轉變人的態度，從‘減少復雜性到‘擁抱已經存在于關系和互動之中的一切……幸福地與神秘共生”［３］。

二、社會資本理論——形成教師培訓遷移的理論框架

布迪厄、科爾曼和帕特南三位學者塑造了社會資本理論的研究傳統后，該理論在政治學、經濟學、社會學、教育學等領域得到了廣泛應用，但不容忽視的是社會資本的概念仍不明確（見表１）。要系統的界定社會資本必須區分以下幾方面：誰是社會資本的擁有者（ｗｈｏ）；社會資本來自哪里（ｗｈｅｒｅ）；社會資本有哪些資源（ｗｈａｔ）。根據擁有者可將社會資本分為微觀／內部（主要是個人）社會資本、中觀／內外兼顧（包括企業、學校等組織）社會資本和宏觀／外部（國家或者某地區）社會資本［４］。根據社會資本來自哪里可分為結構社會資本、關系社會資本和認知社會資本。認知的社會資本主要指語言、編碼以及默會知識；關系的社會資本主要指帶有公共物品性質的態度、義務與期望、人與人之間的信任、合作關系等；結構的社會資本主要指非正式的制度。根據社會資本的內容則可以表現為義務與期望、信息管道、有效規范、權威關系、多功能社會組織、有意創建的組織六大形態。

雖然社會資本沒有清晰的界定，但從對社會資本概念發展的梳理來看，其所表達的核心思想是一致的。其所表達的核心思想是人的社會性可能給人帶來他自己所無法獲得的收益，而獲得收益的前提條件有兩個，一是個體之間要互信互惠；二是個體是具有意圖性的遵守社會規范①的有積極行動力的人。具備這兩個條件后個體可擴大在職業角色對其的要求與各種資源的限制條件之間自由行動的空間從而提高行動效果。具體而言可歸為社會資本的特性。社會資本具有生產性，一經創造它就會有益于相關社會網絡上的所有個體，行動者通過利用不同形式的社會資本，不僅可以實現他們個人的目標，而且可以實現集體行動目標；社會資本具有持續性，時間結構的持續性可使個體之間因確認在未來仍將碰面，從而愿意投資經營繼而在日后獲得回饋與信任。現有的教師培訓效果研究雖有部分量化研究，但對于教師培訓效果的研究角度多集中于教師對培訓過程的滿意度以及教師是否學到知識技能，忽視了教師培訓遷移這一有效標準。即使少量的以教師培訓遷移為標準的教師培訓效果研究，也存在著隔離教育系統與教師之間的關系，急需社會資本理論的“關懷”。即確立教師培訓活動相關主體的態度以及適當的處理各個主體間持續往返的“路程”。

三、教師培訓效果的研究現狀——以教師培訓遷移為基準

所謂教師培訓遷移（ｔｒａｉｎｉｎｇ ｔｒａｎｓｆｅｒ）指受訓教師把在專業發展活動中獲得的知識、技能、態度應用在實際課堂教學中的程度。對于以教師培訓遷移為基準的培訓效果研究我國尚處于理論言說階段［５］。國外雖重視培訓遷移并進行了實證研究，但從實證得到的結果又不容樂觀。研究培訓者是否發生遷移方面，Ｇｅｏｒｇｅｎｓｏｎ［６］稱只有１０％的受訓者行為發生變化，而Ｓａｋｓ［７］得出的結果也類似，稱受訓者中４０％沒有發生遷移行為；７０％的遷移行為一年后消失。這就意味著投入大量的人力物力最后只是竹籃打水一場空。而對于如何提高教師培訓遷移程度將所學用到實際教學中這一難題，國內外學者從培訓遷移的影響因素主要包括受訓者特征、干預變量以及工作氛圍入手進行了研究［８］。其中Ｐｉｎｅｄａ－Ｈｅｒｒｅｒｏ［９］等人以學前教師為對象研究持續性的培訓與培訓遷移的關系，結果表明持續性的培訓有利于教師把培訓知識技能應用到教學中。Ｖｅｌａｄａ和Ｃａｅｔａｎｏ［１０］以葡萄牙１８５名教師為樣本，得出職業滿意度、情感反思、應用反思與學習感知和培訓遷移相關，并且學習感知可以作為職業滿意度和培訓遷移的中介變量。王鵬、楊化東和時勘［１１］以６１名教師為樣本，使用實驗法進行研究，并得出結論：領導積極反饋是影響教師培訓遷移的一個重要因素。另外Ａｎｄｒｅｓ，Ｐａｌｌａｒｅｓ和Ｈｅｒｒｅｒｏ［１２］經過研究得出學習小組（ｗｏｒｋｉｎｇ－ｇｒｏｕｐ）與培訓遷移成中等相關。

從這些實證研究可以看出已有的關于教師培訓遷移的研究取得了一定成果，教師個人的反思、同事互助、領導的積極反饋以及持續性的培訓有助于教師將培訓所學用到教學中。但不可否認的是教師產生培訓遷移行為不僅涉及學校究竟能否提供良好的組織環境，還涉及處于一定組織環境之中的教師個體如何行動和選擇的問題。而反觀現有的關于教師培訓遷移影響因素的研究，研究者們常常根據單向的原因解釋教師的培訓遷移，要么是被視為受環境塑造和控制的，要么被視為受內在特質和傾向驅動的。研究者們很少對教師與他們所處的工作生活環境的互動關系予以分析。關于環境與個人間的這種互動關系，尤其是個體在一定程度上享有行動的自由，有作出抉擇的能力與手段，而其行動的結果往往是個體的行動與一定社會環境互動的結果。這種宏觀環境教育系統或組織與作為微觀行動者的教師之間有著怎樣的互動過程這種分析有研究操作上的困難。所幸的是社會資源理論強調的處在一定社會網絡中的個體積極采用其中的資源以方便自己的行動從而實現自己的目的。從中可看出社會資源理論就是試圖將宏觀的社會系統與微觀的個體行動結合的一種嘗試。由此從社會資源理論思考教師培訓遷移可謂是一種新穎的可能視角。

四、社會資本理論對于教師培訓遷移的影響

（一）信任互惠有助于教師培訓活動參與者之間的對話與互動

合作、對話已經成為時代主題，在教育界也不例外。教育不再是一個人的教育，不再是一類人的教育，而社會資本強調的就是個體之間的信任互惠。一般而言教師培訓遷移的方式有三種：一種是教師的自我省思，開展頭腦革命，不管是學者還是教師都認為教師個體的自省與行動跟進是教師專業發展所不可或缺的；一種是結合課例的同事互助指導或師徒制，這種橫向支援有作用，但同事之間由于水平相當而自囿于同水平得不到進一步發展；再者就是案例教學法，這種針對典型教學案例進行討論的方式有助于理論向實踐轉化，但若沒有教師個體的自省與行動跟進，效果同樣不會很突出。由此需要教育專家的現場指導，只有這一縱向引領和橫向支援的“縱橫交錯”才能使得教師學會如何開展研究以解決現實問題。不管是同事間的高度信任，還是教師與專家之間的互惠，加上教育行政人員的切身關注都能消除阻礙教師培訓遷移的因素，使教師與專家相信自己在活動中獲得的收益大于損失。因為社會資本具有可生產性，在培訓者與受訓者之間針對培訓遷移活動的互動中進一步生成新的知識。這一過程使得教師培訓遷移有了好的環境支撐。

（二）教師個體的積極行動有助于形成可持續的教師培訓系統

現下離職培訓與校本培訓并沒有很好的聯結起來。這也是出現培訓（效果）無用論和培訓（內容）萬能論兩種極端評價的根源。教師培訓存在著眾多問題，其中很突出的包括不同利益相關群體的目標傳遞整合問題，即當下教師離職培訓的思考點多為國家的相關要求，忽視了受訓者教師的需求，不同利益相關群體的目標不能得到整合。現有的離職培訓多為政府舉行的大型培訓，如２０１０年開始實施的《中小學教師國家級培訓計劃》（簡稱國培計劃）。對于大型的教師培訓，政府所要設定的目標更多的是基于傳統經濟學思維，即如何實現教師培訓投入資源的利益最大化；培訓者將政府設定的目標涵蓋在內，外加一些新的教學方法、新的學科理論知識以完善教師的學科知識和教學知識，提升教師的人文素養。可以說相對于政府所設定的培訓目標，培訓者的培訓目標已經豐富了許多，也彰顯了培訓者一定的“以人為本”。雖然這個“人”只是培訓者頭腦中的假想；而受訓者群體教師的需求根本沒有顯現出來。由此培訓就成了一種烏托邦，移植不到現實。而處于社會資本網絡中的教師具有明確的目的性，他們會為保護或拓展自己的利益做出行動，并且這種行動是富有團隊精神合作意識的。由此教師自發的表達其需求并利用社會網絡上的各種資源幫助自己實現培訓的實在意義，從而滿足自我的需求。這樣離職培訓與校本培訓聯合起來教師的可持續培訓系統也由此建立。

（三）社會資本理念使跨越理論與實踐的鴻溝成為可能

在特定的教師培訓社會情境中，不同的利益相關者會以各種方式闡明自己的訴求，而來自于不同立場的表述又共同構成了有關教師培訓的爭議。教師培訓效果如何不僅表征國家財力的投入與支出問題，更深層的是不斷“生成”的教育理論是否在一定程度上銜接了教育實踐的問題。后者是一個被無數的教育家所苦思卻不得要領的“心病”。由此關注教師培訓遷移不是簡單的強求教師摸索出教育專家尚未弄明白的理論與實踐如何銜接問題，而是基于一種平等的積極互動對話共同去搭建一座連接理論與實踐的橋，教師與教育理論家互通有無，橋多了理論與實踐的鴻溝自然有可能跨過去。理論有多層次，實踐也分為不同主體的實踐，如何將同等復雜的兩者搭對線，從教師發展理論的復雜走向教師專業發展實踐的復雜，需要的是教育理論家與教師的信任互助和教育領域各個主體的積極行動。不能苛求涉及教師培訓活動的某一方，因為教師培訓不是校長一個人的教師培訓，不是教師的教師培訓，不是教育行政人員的教師培訓，更不是某位教育理論專家的教師培訓，而是由這幾大主體互動對話和積極行動形成學習共同體來實現。

從國家實施的國培計劃到地方開展的培訓活動乃至到學校的校本培訓大多數是基于一種接受性學習，教育行政人員是“督導者”，教師是培訓的“旁觀者”，培訓師是培訓的“設計者”，期待作為學員的教師邁出步伐走向由其搭建的舞臺。于是無人站在培訓的舞臺中央盡情地參與培訓活動，即培訓缺乏“參與者”。培訓的舞臺雖然一再轉化，從參與培訓的大學課堂回歸至教師的課堂，從傳統的教師脫產培訓到校本培訓，教師以及培訓者如何邁出這一步成為真正的參與者或許能在社會資本理論強調的信任互助、積極行動中找到一點答案。

注釋：

①之所以強調遵守社會規范是為了區別社會資本與中國的“關系”，社會資本是需要人積極行動才能獲得的，是后天為實現任務積極構建起來的，而不是個體依靠的由親戚、朋友等組成的遺傳“天然網”。前者的獲取是在社會規范認可的范圍內，而后者則不為社會規范所認同。

參考文獻：

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［１１］王鵬，楊化東，時勘．培訓遷移效果影響因素的初步研究［Ｊ］．心理科學，２００２（１）．

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