“教學目標”再認識

周信東

摘要：針對教師不重視教學目標制訂，“教學目標”和“教學目的”混為一談，“三維目標”認識不清，“核心教學目標”確定不準確等現狀，本文提出從行為主體、行為動詞、行為效果等方面重新認識教學目標，將知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三維目標整合融匯于統一的教學過程中，尤其要根據文本的核心教學價值，突出核心教學目標制訂，以實現教學的實效。

關鍵詞：教學目標；教學目的；三維整合

中圖分類號：G４２文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０６-00３８-0３

教學目標是教師備課時必須明確的一項任務，是課堂教學必須考慮的首要問題，只有制訂了準確、簡明、科學、切實的教學目標，課堂教學才能做到有的放矢，收到良好效果。但目前現狀是教師普遍不重視教學目標制訂，本文想就平時所見到教學目標制訂的普遍問題談一些看法。

一、關于“教學目標”和“教學目的”

經常參加一些說課競賽評比活動，發現教師在闡述教學目標時，容易將“教學目標”和“教學目的”看作是等同的概念。其實兩者是有區別的。

“目的”是“ｇｏａｌ”，“目標”則是“ｏｂｊｅｃｔｉｖｅ”，這兩個詞在表述對象上是不同的。運用于教學中，“教學目的”是社會或國家為實現教學理想，給教師提出的一種概括性的總體要求；“教學目標”指通過教學后，學習者在知識與技能、過程和方法、情感態度和價值觀等方面發生的預期變化。很明顯，“教學目的”敘寫的行為主體、行為動詞、表現程度［１］，與“教學目標”是不一樣的。“教學目的”是以教師為行為主體進行描述的，是對教師活動的一種期望，強調教師的作用；“教學目標”行為主體是學生，是學生通過學習所要達到的質量標準，是對學習行為過程與結果的一種規定，體現了以學生為主體，以學生發展為中心的課標理念。從行為動詞表述形式看，“使學生……”、“提高學生……”、“培養學生……”等是從教師角度出發的，屬于“教學目的”的表達形式；“教學目標”的表述應采用諸如“學會……”、“懂得……”、“感受……”、“理解……”等。“教學目的”與“教學目標”雖然只是一字之差，但體現了課改以學生為主體，倡導自主探究式學習的指導思想。

二、關于“三維整合”

課標提出教學目標從“知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀”三個維度設計，許多老師為體現課標思想，刻意把教學目標分三塊表述，這是將三維一體的多元目標人為割裂的表現，是為“目標”而目標，必然導致教學過程的生澀與機械。

三維目標整合不是在知識與能力、過程與方法上加上情感、態度與價值觀。能力與情感態度、價值觀是依附于知識習得過程中的，是在不斷探究知識、掌握能力過程中形成和發展的。同樣也只有通過能力的培養和情感的體驗，才能幫助學生更加有效地學習知識、掌握技能。也就是說三維目標是一個整體，你中有我，我中有你，在同一學習實踐過程中既得意又得言，而不是一個維度一個維度地完成。

比如學習生字，從三維目標整合角度去組織教學，就可以以學生自主識字為主，探究并掌握一些識字方法，逐步形成獨立識字能力，同時通過多種識字形式，或編兒歌，或猜謎游戲，或追溯字源與抽象漢字進行深度對話等，使學生熱愛漢字，深入研究漢字。

由此可見，三維目標整合不是三個維度簡單地疊加，而是以知識與能力為主線，把知識與能力作為教學目標的核心，把過程與方法作為課堂教學操作系統，把情感態度與價值觀作為課堂教學的動力系統，和諧并進，同步發展。

三、關于“核心教學目標”

具體到一堂課應該如何制訂教學目標呢？我們可以嘗試把教學目標分成三類：第一類是基礎性目標，是學習時必須掌握的基礎性知識，或者是推進學習進程需要解決的障礙性知識，比如學會生字，理解新詞，積累詞句；正確流利地朗讀課文，理清課文脈絡，了解課文的大致內容等，這是最基本的保底目標。通過預習習慣的培養，此類目標的達成隨著年級的升高，由學生通過獨立自主的前置性學習實現。第二類是核心教學目標，即教學重點，是一個文本的核心教學價值所在（后面作重點闡釋）。第三類是附著性目標和衍生性目標，比如拓展閱讀、拓展積累等。

“核心教學目標”即教學重點，決定著課堂教學的方向，因此研究制訂并落實核心目標是教學的重中之重。通過調研發現，目前多種版本的教師參考用書中，教學目標重點多為“理解……內容”、“感受……精神”、“激發……興趣”之類，側重于理解文本內容和體會思想感情。在這樣的目標指引下，語文教學很容易出現兩種偏差：一種是就教材教教材，只重視言語內容，教的是課文“說了什么”，把文本所陳述的對象及其相關知識，當作全部的教學價值所在，一篇課文學完，學生留下的只是教材內容的痕跡，而不是語文課程的痕跡。以此為目標的教學，是典型的把語文課上成藝術課、科學課、歷史地理課，語文課上教的全是“非語文”內容。另一種是側重于思想感情的渲染將語文課上成空洞的思想政治課。其實我們心里都知道，一堂課、一篇課文很難讓學生形成某種固定的思想，情感、態度、價值觀是一個多學科、長周期熏陶和有意培養的漫長過程，如果在一堂語文課上僅以思想教育為全部目標，則容易導致人文教育表面化、形式化，語文課上教的全是“偽語文”的內容。

為何語文學科核心教學目標確定不準確現象這樣突出呢？這是因為目前我國語文學科課程體系沒有真正建立，我國所使用的文選型教材，沒有對每一個文本的教學內容進行細化規定。我們知道，教材所選編的文章，在入選教材以前，作為社會閱讀客體的價值已經存在，獨立地看這些文章，都是一個個綜合完整的信息傳遞系統，它們既蘊含時代文化因素，又滲透作者個人的人文傾向，還具有言語表達形式的多種范例，即含有豐富的“原生價值”［２］，有研究者就把課文的“原生價值”概括為知識傳播價值、情意交流價值和消閑價值等等。但這些文章一旦作為課文進入語文教材，它的價值就發生了增值和變化，既保留了“原生價值”，又增加了一種新的價值——“如何傳播信息的信息”，即“教學價值”［３］，它們成了學生學習閱讀和表達的憑借。這樣一來，學生學習語文所用的媒介（課文），它的教學內容就更加豐富龐雜了。在一篇課文有限的教學時間里，不可能涉及課文中所有的具有教學價值的信息，必須有所舍棄，這就需要教師善于發現文本的核心教學價值所在。

如何提煉文本的教學價值，制訂核心教學目標呢？

剛剛出版的課程標準修訂本在３、４學段目標中明確指出要“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優美的語言”，在５、６學段目標中指出：“在閱讀中了解文章的表達順序，體會作者的思想感情，初步領悟文章基本的表達方法。”從這些描述可以看出，小學階段通過文選的學習、訓練，除了掌握一些常用字詞外，重點應培養學生對語言的感受能力和表達能力，促進學生在知識系統中初步建構起一套閱讀方法和表達方法。因此，核心教學目標的制訂應該從文本的內容要素和形式要素兩方面綜合考慮，兼顧言語內容和言語形式，確定閱讀程序，選擇閱讀策略，為表達運用打好基礎。

具體來說，文章核心教學價值的選擇可以從以下幾個方面入手：首先應關注課文所特有的語文學科性知識。這些知識是只有在語文課上才能學到的，最能體現語文味道的，是與眾不同的言語表達形式，比如表達順序、說明方法、修辭方法等等。而像懂得感恩、學會寬容等，并不是當下這一個文本所特有的，從《詩經》到唐詩宋詞，從先秦散文到近現代諸多作品，不乏比當下所學文本在表現同一主題思想方面更加生動、更加深刻的，所以將這些思想主題融匯滲透在語言感受和知識習得過程中效果更佳。其次是課文所包含的一類文本的典型共性特征。比如小說《林沖棒打洪教頭》通過故事情節設計和人物言行舉止描寫，刻畫人物形象的方法；《青海高原一株柳》借景抒情的散文圖式等。通過這些具有典型特征的文本的學習，可以促使學生遷移運用，抓住閱讀同一類型文章的牛鼻子，學習同一種類型文章的表達形式。第三是課文所包含的漢語言獨特的文化因素和民族語言風格。比如《安塞腰鼓》中短句、疊詞鋪陳的手法，多種修辭的運用，意象的營造等等。這些表達形式與中國傳統詩詞一脈相承，是學習和傳承文化的典型文本。第四是課文所凸顯的作者個性化語言特色。學生可以通過一篇課文的學習，走近一位作家，為研究作家的創作特點，了解作家語言風格打開一扇窗［４］。第五是課文所蘊含的人類生命密碼及生活方式。這類文本主要是為數不多的經典詩詞、神話、民間故事、寓言，以及經典童話等。它們直接為兒童提供了一種思維形式，一種生活方式，給兒童帶來哲學的啟蒙，其文本內容本身就是核心教學內容。入情入境地進入文本，像文本所描述的一樣生活，就是核心教學目標。

許多著名特級教師的典型課例，在文章核心目標的制訂與達成方面已經做出了有益探索。比如薛法根老師執教《愛之鏈》，就把小說中的環境描寫作為核心教學內容，帶領學生閱讀發現小說中環境描寫的作用，并嘗試進行環境描寫的實踐，突出了課文所包含的一類文本的典型特征。王崧舟老師執教《望月》，在復沓式閱讀中發現“千江水有千江月”的內涵，并通過補充閱讀加深對“千江水有千江月”的理解，學習不同作者從不同角度借景抒情的語言風格，進而引導學生二度創作，寫出自己的“望月”之作。再比如周益民執教《巧女的故事》，這是一組自選文本教學，通過多個“巧女”主題的民間故事，引導學生發現民間故事地域性、口語化、變異性等文體特征，以及這些故事“遇到問題——旁人表現——巧女表現——故事的結果”的共性結構特點，引導學生創編故事，落腳點也在學會閱讀圖式和表達運用上。以上這些典型的名師課例，通過細細品味整個教學流程，便可以發現，學習和掌握閱讀方法和表達方法的過程，都是以深入朗讀文字、理解內容為憑借的，因此學生會逐步深入地領會文字所包含的深層意蘊，潛移默化地受到人文思想的熏陶，而且深入骨髓。

綜上，制訂教學目標，必須從言語內容和言語形式方面綜合考慮，突出文章的核心教學價值，實現言意兼得，教學才會有效。

（注：本文所列舉課文，均選自蘇教版國標本小學語文教材）

參考文獻：

［１］崔允漷．有效教學［Ｍ］．上海：華東師范大學出版社．２００９．

［２］［３］李海林．語文教材的雙重價值與教學內容的生成性［Ｊ］．語文學習，２００３（３）．

［４］鄭桂華．凸顯文本的語文核心價值［Ｊ］．中學語文教學，２００８（３）．