基于有效教學的教師專業發展平臺建設

呂建國 楊敏芬

摘要：教學有效的關鍵在教師，加強教師專業發展平臺建設，是推進有效教學實踐的支撐性工程，而健全教師專業研訓組織體系、完善教師專業研訓運行機制、豐富教師專業研訓實踐方式，是實施這一支撐性工程的三項重要舉措。

關鍵詞：專業研訓；組織體系；運行機制；實踐方式

中圖分類號：G４５文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０６-00２２-0４

教學在課堂上展開，因此，教學有效的根基在課堂；教學在教師的設計、組織和指導下運行，因此，教學有效的關鍵在教師。從硬件層面看，因得益于領先發展、迅速發達的區域經濟，宜興教育日趨呈現高位均衡發展的良好局面；然而，我們也不能否認，隨著課程改革“高原現象”的日漸嚴重，課堂教學理念層面和實踐層面的困惑越來越多，其中，如何完整理解教學之“有效”進而科學實施有效教學，則成為諸多困惑的焦點之一。為此，我們在整體實施“高位均衡發展態勢下區域推進有效教學的實踐研究”的過程中，伴隨深入進行“有效教學”理念的本底追尋、全面展開“有效教學”實踐的形態建構的同時，著力進行了基于推進有效教學的教師專業發展平臺建設研究，通過搭建各種研訓平臺，開辟多種研訓途徑，開展豐富多彩的研訓活動，激活教師專業成長的內驅，積淀教師專業成長的底蘊，加速教師專業成長的進程，幫助每個教師自信地行走在“合格教師→優秀教師→特色教師→品牌教師”的專業旅程中，進而整體提升全市教師隊伍的專業素養，為實現每位教師的職業價值提供廣闊的展示舞臺，也為全市實現高位均衡態勢下的有效教學實踐提供強大的智力支撐。

一、健全教師專業研訓組織體系的研究

在現代社會生活中，組織是人們按照一定目的、任務和形式編制起來的社會集團，組織不僅是社會的細胞、社會的基本單元，而且是社會的基礎；當個體的人納入一種組織，那么他（她）的心理才有群體的歸屬，他（她）的活動才有團隊的依托與支撐，進而，他（她）的專業成長績效才能真正獲得社會的認同，并且真正實現其社會價值。基于組織體系對人之發展重要意義的認識，我們將探索和形成有益于教師專業成長的組織結構、為教師創造專業研訓的組織條件，作為教師發展專業平臺建設研究的首要內容，并努力做到在研究全程中充分發揮組織的統率和指導職能，使教師研訓工作既在平面維度上實現全域覆蓋，又在垂直維度上收到深度成效。

基于組織體系對人的發展價值的認識，我們由教研室牽頭，通過校際交流、專題討論、典型解剖、經驗提升等，對教師專業發展平臺建設問題，進行了多輪自上而下、自下而上的研究、論證，形成了加強學術領導、嚴密組織管理、注重周密規劃、切實提高實效的共識，在此基礎上，確定建立“兩層三能，上下聯動”的教師專業發展學術組織。所謂“兩層”是說兩個層次，即教研室為一個層次，由各個學科教研員作為組織成員，各學校為一個層次，由對應于各學科教研員的教導（教務）主任作為組織成員；所謂“三能”是說三種職能，職能之一，規劃：即學科教研員依據教育局對教師發展的整體要求，以學期為周期，規劃全市教師研訓的階段目標和實施要求，部署階段研訓活動；學校學科教導依據教研室對教師研訓工作的部署及本校對教師發展的整體要求，制訂本校教師研訓的階段目標和實施要求。職能之二，組織：即學科教研員按照期初制訂的全市教師研訓規劃，組織全市的每次教師研訓活動，直接策劃研訓活動的主題、活動的方式、活動的準備和活動的實施等；學校學科教導積極協助學科教研員組織與本校相關或由本校承擔的教師研訓活動，此外精心組織學校內部的學科教師校本研訓活動。職能之三，指導：即學科教研員及各校學科教導既依托自己組織的研訓活動，將現代教學的信息傳遞、經驗推介、理論點化、實踐提升等穿插其中，滲透其中；也積極發揮自己的身份作用，主動走近教師，走向課堂，“貼地而行”，“平心而論”，進行基于草根、關注實時、著眼現場、聚焦細節的本色指導和本真對話，使研訓切實有效，讓教師切實得益。

二、完善教師專業研訓運行機制的研究

組織是動態的存在，運行是它的本務。運行即是工作的實質性展開，任務的具體化落實，它是組織存在的現實表征，也是規劃實現的物化體現；有組織而無實質的工作，組織無異于一具空軀；有規劃而無物化的體現，規劃無異于一紙空文。同時，運行需要有條不紊，需要遵循規則，最終變為常態，使各項工作都在軌道之上展開，使各項任務都在規范之中落實。這，就是運行機制。在教師專業發展平臺建設中，形成穩定的運行機制，亦即成熟并高度固化的工作方式、工作思路、工作序列，對教師專業研訓和專業成長而言，是一種卓有成效的“習俗”保障，也是一種必不可少的外力依托。因此，我們在完善組織的同時，進行組織的運行機制研究，強化其職能，實化其效果。該研究主要在以下幾個元素上著力：

１．通過舉行專題例會統率教師研訓。專題例會分兩個層面、兩個時段進行，教研室為一個層面，各學校為一個層面；期初為一個時段，期末為一個時段。教研室專題例會分學科由教研員召集，各校相關學科教導（教務）主任或學科骨干參與。期初一次，提出教育局教研室關于全市教師研訓的意向，了解各校教師研訓需求及校本研訓設想，進行雙向探討，選取最佳思路，形成市、校兩級相互匹配、相互支撐的教師研訓方案；期末一次，總結交流各校教師研訓經驗與成效，從中發現共性，揭示規律，以便形成具有發展和指導價值的材料。各學校專題例會由學科教導各自召集，相關教研組長和學科主要骨干參與。期初一次，按照教研室例會所形成的研訓方案，具體設計本校的教師研訓實施計劃，確定全學期的研訓時間、研訓對象、研訓主題、研訓方式等；期末一次，總結交流教師自身參與研訓的具體成績及目標達成情況、存在問題及主要原因，相互碰撞，取長補短，為下學期學校研訓舉措的改進和教師研訓效果的提高獲取實踐依據和經驗借鑒。

２．通過組織專題評賽促進教師研訓。專題評賽，即指向教師專業發展、基于教師專業發展、反映教師專業發展并促進教師專業發展的各種評比和競賽活動，內容涉及教育教學的方方面面，包括學科背景知識，教學理論素養、學術研究水平、課堂教學能力、語言、書寫、課件制作與操作等基本技能。教育局層面的評賽以學年為周期，分學段（中學、小學）、分學科、分批次舉行。這里重點介紹兩類評賽：一是骨干稱號認定類評比競賽，對應無錫大市同類評比，每三年進行一次兩級教學新秀、教學能手、學科帶頭人評選，在各校對照不同稱號評選標準推薦符合基本條件候選對象的基礎上，教育局教研室組建專家評審委員會，分學科集中組織以備課、說課和上課為主要內容的封閉式競賽，擇優確定由本市命名和推薦大市命名的教學新秀、教學能手和學科帶頭人名單；二是教學能力類評比競賽，每年組織一次全市范圍覆蓋所有學段所有學科的經驗論文評比和課堂教學比賽，教研室學科教研員與市內各校的學科專家代表組成聯合評審組，對經驗論文和課堂教學分別評出一、二、三等獎若干。

３．通過實施專題考核激勵教師研訓。專題考核，主要指向骨干教師，考核細則由教育局人事科在考察各校教師發展的客觀情況、吸取各校相關考核的成功經驗的基礎上擬定，以文件形式下達到各級各類學校，供各校進行骨干教師考核時遵照執行。這一考核細則對各級骨干教師確定了師德表現、教育（學）工作、教師帶培、教育（學）研究等六個板塊的考核內容，囊括了熱愛教育、堅守崗位、履行職責、改革教學、關心學生、培養教師、參與課題、撰寫論文等諸多方面的具體工作，每個板塊、每個方面都對具備不同層級骨干稱號的教師提出了不同要求的定性定量有機融合的評定指標。每年年底學校成立的教師綜合考評小組在教育局直接指導下單獨進行骨干教師發展業績的專項考核，對照標準依次先由骨干教師自評打分，再由考評小組核查打分，最后由教育局人事科逐個審核確定最終得分，達１２０分定為優秀，不足１２０分定為合格；達合格檔次的骨干教師，享受與稱號層次相對應的獎勵津貼。其中對綜合得分連續三年優秀者，可獲優先晉升高一級技術職稱及評選高一級骨干稱號的待遇，而對連續三年論文發表不達標者、稱號與任教不對應者則取消參與考核的資格。

運行機制的健全，做到了計劃、過程和效果三管齊下，使教師在專業發展上努力有方向，表現有舞臺，成效有肯定，不僅迅速地提升了骨干隊伍的專業素養，而且有力地帶動了整個教師隊伍的專業進步。

三、豐富教師專業研訓實踐方式的研究

健全的組織體系，完善的運行機制，為教師的專業發展構筑了制度平臺，形成了管理保障，使教師專業研訓活動的開展和專業成長業績的激勵有了合法的訴求渠道和固定的實現空間。以這種組織體系和運行機制為有力依托和有利條件，我們通過精心籌劃，積極引導，著力探索學校層面教師專業研訓的實踐方式，幫助學校多方挖掘有益的研訓資源，充分激發教師的研訓潛能。在研究過程中，我們看到，每所學校在教師專業發展方面都能因校制宜，各取其優，形成了多種多樣的教師專業研訓方式。在各校探究、實踐和總結的基礎上，我們進行了歸納，認為典型的教師研訓方式主要有：

１．個體獨立研訓：顧名思義，個體獨立研訓就是不與同事、同仁、同行等任何教育者或研究者發生交互的、教師個人針對教育教學進行自我思索、自我省察、自我探索、自我行動的一種研訓方式，它是真正能體現教師自身專業發展強烈內需和高度自覺的研訓，因而是最終實現成效的研訓。這種研訓是其他研訓的起點和前提，對其他方式的研訓具有奠基性和生成性價值；同時，這種研訓，不限時間，不限空間，也不拘形式，十分自由、十分便捷。有鑒于此，我們提出“教師研訓，從自己開始，向四周輻射”的理念，積極倡導各校根據本校實際，采取各種有效措施，創設各種有利條件，最大限度消除控制因素，提供實踐自由，開放思想空間，充分激發教師個體獨立研訓的熱情。在這種明智的理念下，在這樣寬松的環境中，個體獨立研訓逐步形成濃厚的氛圍，成為各校教師研訓的濃烈底色：首先是備課“獨立鉆研”成為教師自覺堅守的專業信條，繼而是上課“追求創意”成為教師實現超越的專業訴求，再有讀書時的沉思默想、隨悟隨注，觀課時的入情入境、隨記隨評，沙龍對話時的專注聆聽、質疑辯論，總結提升時的“腦內風暴”、“筆下波濤”等等等等，教師獨立研訓無處不在，無時不有，展示出一幅幅生動的圖畫，綻放出一道道亮麗的風景，開掘出一個個具有真正研究價值的原礦，而教師也正是在這樣的研訓之中，獲得真正屬于自己的專業成長。

２．同伴互動研訓：在專業成長方面，我們看到：教師自身的心理需求是其內在動力，教師個體的獨立研訓是其重要基礎——這是其一；我們也看到：教師個體活動不能脫離其所在的同伴群體，無法超越其所在的學術伙伴，他（她）的成長在與周圍同伴交互活動中發生，受著周圍同伴學術水準的影響——這是其二。同伴互動研訓方式，正是依據個體與群體的這種互變關系提出，力圖在教師個體之間建立一種互動互變的積極關系，營造一種共融共進的學術氛圍。各校在探索同伴互動研訓方式上，“八仙過海，各顯神通”，呈現出生機勃勃的局面。縱觀全市情況，同伴互動研訓的思路主要有兩條，思路之一：以課堂教學為軸心，遵循教學基本過程的邏輯，依次圍繞“備課→作課→觀課→評課→成課”等“節點”展開研訓；思路之二：以課題研究為軸心，遵循課題生成實施的邏輯，依次圍繞“發現問題→生成課題→探索實踐→反思改善→總結提升”等“節點”展開研訓。互動研訓的形式主要有三種，形式之一：個體隨機的互動，即空間位置鄰近的教師，隨時隨地轉身照面，就自己教學中的點滴疑義進行質詢求解；形式之二：小組內部的互動，即同年級同學科的教師，定期集中室內，就近期教學中的共性問題展開共同探討；形式之三：學校層面的互動，即學校按照完善教學和發展教師的整體需要，不定期確定相應專題，召集教師進行學術“沙龍”。

３．骨干帶培研訓。客觀地看，由于教師個體專業基礎不同，專業經歷不同，專業追求境界不同，專業努力程度不同，因而，不同教師專業成長的現實水平也各不相同，呈現出發展層次或優勢方面的差異。而我們構建教師專業發展平臺，宗旨不僅在于發現和培養教學骨干，打造和成就學科精英，更在于整體提升教師隊伍的專業素養，全面推進區域性的有效教學，全面提升全市素質教育水準。因此，我們又著力推行骨干帶培的教師研訓方式，將其有機融入同伴互動研訓之中。目前，我們實行了兩種形式的骨干帶培：一種是著眼全市的校際帶培，這種帶培主要在教育局統一牽線締結的以城帶鄉“共同體”學校實行，由城區學校骨干教師跟鄉村學校相應學科教師建立帶培關系，通過常態交流和活動指導兩種方式，進行專業研訓和幫帶培養；一種是立足自身的校內帶培，這種帶培主要由各校根據自身師資狀況和教師專業發展構想，以一定年限為期，分批簽約確定骨干教師與一般教師的帶培關系，常年進行教學實踐與教學研究等方面的幫帶培養。兩種形式的骨干帶培研訓，都包含雙方課堂教學、課題研究、著述研讀、經驗總結、稱號晉級等若干目標達成要求，并將達成情況納入雙方研訓成績的專項考核。骨干帶培的研訓方式，“就地取材”，簡便易行，讓骨干教師在自我加壓中快速成長，也讓普通教師在外力“裹挾”中不斷提高，進而促進了教師隊伍專業素養的全面提升。

４．專家引領研訓。所謂專家，我們將其分為兩種類型，一是以課堂教學能力見長的實踐型專家，省內外著名的特級教師，或者雖然尚未具備特級教師名銜卻在課堂教學風格方面有著廣泛影響、深得業界贊譽的優秀教師，屬于此類；二是以學術研究能力見長的理論型專家，省內外專攻教育教學原理且其成就為學界公認的知名學者、教授，或雖無教授、博士稱謂卻在教育教學的某些領域有獨到建樹的學者，屬于此類。對于教師而言，尤其對于骨干教師而言，如果僅僅將自身發展囿于實踐層面，滿足于教學技能技巧的熟練和提高，那是注定不會實現超越，達到專業成長完美境界的。正是基于這一考慮，我們大力推行專家引領式的教師研訓。在實踐中，我們一方面利用普教科、教研室所擁有的學術協作資源，為學校引介資深專家、知名學者、“名特優”教師，另一方面發揮學校自身的能動作用，支持學校挖掘自身獨特的外部學術資源，聘請或邀請這類專家，加盟和參與學校的教師研訓。專家引領研訓，形式靈活多樣，有課堂示范引領，即為教師直接作課放樣，演繹某種教學理念；有課例點評引領，即為教師解讀教學實例，依據理念揭示得失；專題講座引領，即為教師實時發布最新教育信息，以拓展視野，或為教師系統講述前沿教育理論，以開啟思路，或為教師深度剖析先進教改典型，以提供實踐借鑒，或為教師開設教學對話沙龍，以面對面接受咨詢，消釋疑團，指點迷津，解除困惑，升華思想，提升素養。

周密的組織體系、規范的運行機制、豐富的實踐方式，三者融為一體，相輔相成，構成了具有我市區域特色的教師專業發展平臺。在這一平臺上，廣大教師有了前行的軌道，有了努力的方向，有了奮進的動力，有了展示的舞臺，有了發展的空間，有了提升的希望；而有效教學的全面推進也因此有了愈來愈有力的智力支撐，愈來愈豐碩的實踐成效。