英語教師自主性及其培養(yǎng)

李思源

摘要本文旨在研究外語教學(xué)中的教師自主，教師自主與學(xué)習(xí)者自主的關(guān)系及教師自主性的培養(yǎng)。研究以教師自主概念的分析入手，對(duì)教師自主的內(nèi)涵、教師自主在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主中的作用、教師自主與學(xué)習(xí)者自主的關(guān)系及教師自主性培養(yǎng)方面做了較全面的探討。指出教師自主的核心是能力，基礎(chǔ)是意識(shí)，條件是社會(huì)支持，目的是促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主。教師自主過程就是學(xué)習(xí)者自主發(fā)展的過程，在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主中教師自主是不可或缺的。研究還指出教師自主可以通過建立教學(xué)檔案袋、反思性實(shí)踐和教育行動(dòng)研究進(jìn)行培養(yǎng)。本研究結(jié)果可為教師自主性的探討和培養(yǎng)提供借鑒。

關(guān)鍵詞教師自主學(xué)習(xí)者自主反思

0 引言

上世紀(jì)80年代以來，外語教育教學(xué)研究領(lǐng)域的一個(gè)熱點(diǎn)是“學(xué)習(xí)者自主”（learner autonomy）。國內(nèi)外許多英語學(xué)術(shù)刊物上關(guān)于“學(xué)習(xí)者自主”的理論探討、介紹、評(píng)論、實(shí)證研究等文章隨處可見，并涌現(xiàn)出了這一領(lǐng)域頗具代表性人物，如：David Little, H. Holec, Lin say Miller, Leni Dam等；國內(nèi)學(xué)者文秋芳，華維芬，魏玉燕，徐錦芬，戚宏波等。以此理論為指導(dǎo)，大學(xué)英語教學(xué)也進(jìn)行了許多改革，以學(xué)習(xí)者為中心，倡導(dǎo)并培養(yǎng)“學(xué)習(xí)者自主”能力的教學(xué)改革、訓(xùn)練、教學(xué)模式探索、實(shí)踐與實(shí)證考察等得到了學(xué)者們的高度重視。眾多的研究令人信服地證明了語言學(xué)習(xí)從依賴教師轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)者自主的必要性（Klassen et al 1998）。①對(duì)“學(xué)習(xí)者自主”的研究已經(jīng)很廣泛深入了，從理論上看：Holec(1981)有句頻頻被引用的著名定義：學(xué)習(xí)者自主即學(xué)習(xí)者“對(duì)自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的一種能力” 。②其主要責(zé)任是確定學(xué)習(xí)目標(biāo)、確定學(xué)習(xí)內(nèi)容和進(jìn)度、選擇學(xué)習(xí)方法和技巧、監(jiān)控學(xué)習(xí)過程和對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估。Benson(2001:54-103)將自主學(xué)習(xí)界定為對(duì)自己的學(xué)習(xí)進(jìn)行控制的能力，歸納出自主性應(yīng)包含的三個(gè)層面：對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的掌控、對(duì)認(rèn)知過程的掌控和對(duì)學(xué)習(xí)管理的掌控。③Little wood(1996:427-435)認(rèn)為自主學(xué)習(xí)能力意味著學(xué)習(xí)者擁有獨(dú)立做出并實(shí)施影響其行動(dòng)的選擇的意志和能力。所謂意志，就是學(xué)習(xí)者要對(duì)自己學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)的動(dòng)機(jī)和信心。所謂能力，就是學(xué)習(xí)者既要具備為自己學(xué)習(xí)做出選擇的知識(shí)，又要掌握實(shí)施這種選擇的必備技能。④從實(shí)踐上看：國內(nèi)對(duì)大學(xué)生外語自主學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀調(diào)查、培養(yǎng)、實(shí)證研究等方面的研究較多，諸如：王篤勤的《大學(xué)英語自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)》、魏玉燕的《促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主性》、高鵬、張學(xué)忠的《大學(xué)英語課堂中學(xué)習(xí)者自主性的培養(yǎng)》等等。學(xué)者們從不同的角度或者使用不同的方法手段將學(xué)習(xí)者自主的培養(yǎng)引入到大學(xué)英語教學(xué)實(shí)踐中，給出了很多值得借鑒的方法和模型，為大學(xué)英語教學(xué)改革書寫了新的篇章。學(xué)習(xí)者自主的能力是終身學(xué)習(xí)的最基本和最重要的能力，是終身學(xué)習(xí)的必要且充分的條件。

在研究學(xué)習(xí)者自主的過程中，對(duì)教師角色的定位是不可回避的，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者自主的必要條件是教師自主（teacher autonomy）。在外語教學(xué)研究中，如果說對(duì)學(xué)習(xí)者自主的研究和關(guān)注足夠多的話，在對(duì)教師自主的研究方面是不是犯了相反的錯(cuò)誤。國內(nèi)少有人涉及這一領(lǐng)域的研究，而實(shí)質(zhì)上外語教學(xué)中的學(xué)習(xí)者自主與教師自主是不可分割的，沒有教師的自主何談學(xué)習(xí)者自主，很難想象非自主型的教師如何去培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主性。為此，本文就教師自主、教師自主與學(xué)習(xí)者自主的關(guān)系、教師自主的培養(yǎng)等問題進(jìn)行探討，以期廣大的外語教師同仁對(duì)這些問題給予更多的關(guān)注。

1 教師自主的概念及內(nèi)涵

現(xiàn)代外語教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者自主給予了普遍的重視，對(duì)外語教師要求也更高了。Underhill(1999)認(rèn)為，教師的角色正經(jīng)歷一個(gè)從講師(lecturer)到教師（teacher）再到導(dǎo)師(facilitator)的轉(zhuǎn)變過程，這中間的區(qū)別在于：講師只熟知自己的專業(yè)學(xué)科知識(shí)，不了解教學(xué)方法和技巧；教師既懂專業(yè)學(xué)科知識(shí)又懂教學(xué)方法和技巧，但不能夠幫助學(xué)生成為自主的學(xué)習(xí)者；導(dǎo)師除了熟知專業(yè)學(xué)科知識(shí)和掌握教學(xué)法外，還積極研究并時(shí)刻關(guān)注學(xué)習(xí)者內(nèi)在的學(xué)習(xí)心理，了解學(xué)習(xí)過程，以幫助學(xué)習(xí)者盡可能多地承擔(dān)起自主學(xué)習(xí)的責(zé)任。⑤

對(duì)學(xué)習(xí)者自主研究的不斷深入不可避免地要對(duì)教師自主命題進(jìn)行探討。對(duì)教師自主國內(nèi)外尚無統(tǒng)一的定義，教師自主作為一個(gè)發(fā)展的課題也不可能有統(tǒng)一的定義。學(xué)者們從不同側(cè)面對(duì)這一命題給予了不同的詮釋：

Smith認(rèn)為教師自主涵蓋教師職業(yè)行為和職業(yè)發(fā)展兩個(gè)方面。職業(yè)行為包含自主的職業(yè)行為，進(jìn)行自主職業(yè)行為的能力和擺脫制約的自主職業(yè)行為。而職業(yè)發(fā)展包含自主性職業(yè)發(fā)展，職業(yè)自主能力和擺脫制約的職業(yè)發(fā)展自由。在教師的職業(yè)發(fā)展這一層面，Smith提出了“教師-學(xué)習(xí)者自主（Teacher-Learner Autonomy）”的概念，因?yàn)榻處煹淖灾髀殬I(yè)發(fā)展也是一個(gè)終身學(xué)習(xí)的過程。⑥Smith的定義涵蓋了三種觀點(diǎn)：（1）能力說。教師自主是教師進(jìn)行自主教學(xué)的能力（Litte,1995）。⑦（2）權(quán)利說。教師自主就是享受不受約束控制的權(quán)利（Benson2003）。⑧（3）實(shí)踐說。教師自主是不斷思考如何采取合理教學(xué)策略促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的困難并試圖找到解決方案的過程（Barfield,2001）。⑨

Aoki(2000)認(rèn)為，教師自主在于他在教學(xué)決策時(shí)所表現(xiàn)出的能力(capacity)、自由(freedom)和責(zé)任(responsibility)三個(gè)方面的特點(diǎn)。⑩

吳宗杰（2004）在“抑制課程自主控制符號(hào)—教師發(fā)展的話語權(quán)”一文中，闡述并剖析了我國教育體制下制約教師自主性發(fā)展、控制學(xué)習(xí)者自主的權(quán)利機(jī)制。探討分析了教師自主的政治層面內(nèi)涵，約束自主職業(yè)行為和擺脫約束的職業(yè)發(fā)展自由，將教師自主上升為哲學(xué)層面問題。豘

蔣菁、徐錦芬（2004）從能力的角度對(duì)教師自主做出概述，教師自主要求教師有足夠的能力、自由、并能承擔(dān)責(zé)任從而在教學(xué)時(shí)做出正確的判斷和選擇。教師自主要求教師在專業(yè)上具有獨(dú)立操作能力，還要求教師在教學(xué)上有強(qiáng)烈的責(zé)任感，在教學(xué)過程中不斷反思并分析情感及認(rèn)知因素。教師自主指教師具備在自我指導(dǎo)下獨(dú)立完成教學(xué)任務(wù)的能力。豙

縱觀以上學(xué)者們的觀點(diǎn)，教師的自主決不僅是對(duì)教學(xué)技巧、教學(xué)手段和教學(xué)方法的改變，而是從根本上改變教師自身的教學(xué)理念，以促進(jìn)學(xué)習(xí)者自主為目的地活動(dòng)；教師的職業(yè)行為和專業(yè)發(fā)展是教師自主應(yīng)當(dāng)考慮的兩個(gè)方面，社會(huì)教育體制、法律法規(guī)、課程綱要、學(xué)校規(guī)章等都對(duì)教師自主造成約束，教師在制訂教學(xué)計(jì)劃、實(shí)施和評(píng)估中要把這些約束因素考慮在內(nèi)，盡可能減小外界造成的約束，從而更多地在教學(xué)和反思過程中對(duì)自己的教學(xué)負(fù)責(zé)，建立終身學(xué)習(xí)意識(shí)和終身服務(wù)于學(xué)習(xí)者的意識(shí)。

從教師自主的含意不難看出其核心是能力，主要指做出教學(xué)抉擇判斷的能力；實(shí)施專業(yè)獨(dú)立操控的能力、承擔(dān)責(zé)任的能力、情感認(rèn)知、反思分析、自主性職業(yè)發(fā)展的能力。教師自主還在于自身意識(shí)的基礎(chǔ)，即教師對(duì)自己的職業(yè)和職業(yè)行為的控制和發(fā)展的意愿，包括能力意識(shí)、行為意識(shí)、服務(wù)意識(shí)等等。教師自主的條件是獲得社會(huì)支持，在外語教育教學(xué)研究中，既要承認(rèn)教師自主性自身存在的法定性，也要強(qiáng)調(diào)教師自主與學(xué)習(xí)者自主的關(guān)聯(lián)性。

2 教師自主與學(xué)習(xí)者自主的關(guān)系

學(xué)習(xí)者自主體現(xiàn)為能力、條件和模式三方面。能力指學(xué)習(xí)者指導(dǎo)和控制自我學(xué)習(xí)的能力，如計(jì)劃、監(jiān)控、評(píng)估的能力；條件指學(xué)習(xí)者對(duì)自己的學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、方法及使用的材料的自主程度；模式則是在教師指導(dǎo)下，根據(jù)自身?xiàng)l件和需要制定并完成具體學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)模式。而教師自主則體現(xiàn)在教材、學(xué)習(xí)材料的創(chuàng)造性使用，合理設(shè)置、實(shí)施學(xué)習(xí)任務(wù)，并采用能為學(xué)習(xí)者接受的方法對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)估，評(píng)估以能激勵(lì)、促進(jìn)學(xué)習(xí)者構(gòu)建知識(shí)為原則。

由此可見，自主學(xué)習(xí)不等于自學(xué)，也不是封閉獨(dú)立的學(xué)習(xí)，仍然需要教師的指導(dǎo)，只是自主學(xué)習(xí)中的教師角色和定位發(fā)生了變化。教師由傳統(tǒng)教學(xué)模式中的知識(shí)傳授者、課堂教學(xué)的支配者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的“促進(jìn)者”(facilitator)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)決策、決策的實(shí)施及學(xué)習(xí)過程提供心理和技術(shù)支持；學(xué)習(xí)者的“顧問”(counselor)，對(duì)學(xué)習(xí)過程中的個(gè)體需求做出回應(yīng)，給予學(xué)生一對(duì)一的幫助，使學(xué)習(xí)者的個(gè)性得以更好的發(fā)展；學(xué)生的“資源提供者”(resource)，將自身積累的理論知識(shí)和實(shí)踐知識(shí)作為可在教學(xué)中利用的資源提供給學(xué)生。

在自主型大學(xué)英語教學(xué)中，教師自主和學(xué)習(xí)者自主的關(guān)系為：

2.1 教師自主起源于學(xué)習(xí)者自主

近十年來，由于人們意識(shí)到學(xué)習(xí)者自主在很大程度上取決于教師自主，豛教師自主才受到更多的關(guān)注。教師教學(xué)的過程本身應(yīng)該是一個(gè)學(xué)習(xí)的控制過程，對(duì)此教師有意愿、能力和自由權(quán)，這就是對(duì)教師自主的簡單理解。外語教學(xué)中，要實(shí)現(xiàn)教師自主，我們應(yīng)當(dāng)對(duì)學(xué)習(xí)者自主的內(nèi)涵了然于胸。豜如果教師不知道自主學(xué)習(xí)的概念，那么培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主能力就無從說起。自主學(xué)習(xí)是以學(xué)生學(xué)習(xí)能力為標(biāo)志的，這一能力的培養(yǎng)是一個(gè)長期漸進(jìn)的過程，它包含學(xué)生和教師的共同奮斗。教師自主的目的是幫助學(xué)習(xí)者提高自主能力，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。由此可見，教師自主源于學(xué)習(xí)者自主，并隨學(xué)習(xí)者認(rèn)知和自主能力的發(fā)展而發(fā)展，所以只有教師的自主能力發(fā)展了，學(xué)習(xí)者自主能力的發(fā)展才有實(shí)現(xiàn)的基礎(chǔ)；教師自主的過程就是不斷探究怎樣最大限度地提高學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的過程，教師自主能力制約著學(xué)習(xí)者自主能力的發(fā)展。

2.2 在自主學(xué)習(xí)中，教師和學(xué)生之間存在角色互換關(guān)系

從教師自主性的“技術(shù)”和“心理”層面看，教師既是知識(shí)的傳授者，同時(shí)又是學(xué)習(xí)者。首先，學(xué)習(xí)者自主和教師自主都屬于個(gè)人自主（personal autonomy），教師自主和學(xué)習(xí)者自主具有相同的特征，可以采用類似的方法進(jìn)行研究。其次，教師的教學(xué)過程對(duì)自身來說也是一個(gè)不斷學(xué)習(xí)、進(jìn)步的過程。一方面教師要與學(xué)生充分溝通和互動(dòng)，這種溝通和互動(dòng)除情感因素外，還包含著知識(shí)信息的傳遞。也就是說師生互動(dòng)中，教師還要扮演“指導(dǎo)者”和“語言專家”的角色。為此，教師要不斷提高自己在專業(yè)上的獨(dú)立操作能力，具備自我指導(dǎo)下獨(dú)立完成教學(xué)任務(wù)的能力，并在教學(xué)過程中體現(xiàn)出強(qiáng)烈的教學(xué)責(zé)任感。從這個(gè)層面上看，教師必須而且必然是一個(gè)自主學(xué)習(xí)者。另一方面，教師在教學(xué)過程中從學(xué)生那里反饋來大量關(guān)于“學(xué)”的信息，這些信息的消化處理過程本身就要求教師認(rèn)真反思之前所教和之后怎樣教，還要反思學(xué)生學(xué)的自主環(huán)節(jié)。教學(xué)過程中的這種反思性循環(huán)實(shí)踐要求教師既能承擔(dān)起“教”的責(zé)任，成為一個(gè)自主型教師，又能扮演“學(xué)”的角色，對(duì)自主學(xué)習(xí)的方法步驟能熟練掌控?？傊?，要成為一個(gè)自主型的教師首先必須是一個(gè)自主型的學(xué)習(xí)者，一個(gè)終身躬耕于教壇的學(xué)習(xí)者。自主型的教師能夠較好地發(fā)掘?qū)W生自主學(xué)習(xí)的能力，使學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)方法進(jìn)行思考、分析和比較進(jìn)而完善學(xué)習(xí)方法和模式，提高學(xué)習(xí)效率。

2.3 教師自主要理解學(xué)習(xí)者自主的過程

在理解學(xué)生是如何做出選擇、怎樣學(xué)習(xí)語言的，學(xué)習(xí)外語過程中各影響因素又是如何作用的……對(duì)學(xué)習(xí)者自主能力的培養(yǎng)過程，教師應(yīng)在學(xué)習(xí)的技巧、策略上作必要的指導(dǎo)，并在情感上給予更多的關(guān)懷，為學(xué)生創(chuàng)造必要的社會(huì)環(huán)境和課堂環(huán)境。從不同學(xué)習(xí)者的個(gè)性特征、學(xué)習(xí)特點(diǎn)考慮尋求個(gè)性化的教學(xué)模式，而非“一視同仁”的傳統(tǒng)教學(xué)模式，這是自主型教師與傳統(tǒng)型教師的分水嶺。

從以上分析不難看出：學(xué)習(xí)者自主與教師自主的關(guān)系正如束定芳（2004）指出的“教師自主與學(xué)生自主好比一枚硬幣的正反兩面，而教師自主則是學(xué)生自主的前提與保證?！必^由學(xué)習(xí)者自主的研究產(chǎn)生了對(duì)教師自主的研究，教師自主概念是以學(xué)習(xí)者自主為基礎(chǔ)的。對(duì)學(xué)習(xí)者自主最主要的是要關(guān)注學(xué)習(xí)的能力，不是所有的學(xué)生都可以根據(jù)意愿想到就能做到的，否則就沒有必要對(duì)教師自主進(jìn)行研究。對(duì)教師自主的研究中，一定不能忽視教師與學(xué)生間角色的互換，一個(gè)教師如果不能扮演自主學(xué)習(xí)者的角色，那他一定不可能成為自主型的教師。自主型教師在教學(xué)中不以滿足學(xué)生需求為目標(biāo)，重要的是理解學(xué)生如何學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中學(xué)習(xí)的諸要素如何發(fā)揮作用。

3 教師自主性的培養(yǎng)

由英語學(xué)習(xí)者自主和英語教師自主的關(guān)系不難理解，發(fā)展學(xué)生英語學(xué)習(xí)自主能力就是大學(xué)英語教學(xué)的長期目標(biāo)和理想追求，而教師自主的實(shí)現(xiàn)則是促成這一目標(biāo)的最直接要素，教師自主能力的發(fā)展是這一目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的保障，為此國內(nèi)外學(xué)者站在不同的立場(chǎng)上對(duì)教師自主的實(shí)現(xiàn)闡述了各自的觀點(diǎn)。蔣菁、徐錦芬（2004）從教師自身的內(nèi)在因素（語言能力與教學(xué)能力）和外在因素（社會(huì)環(huán)境）兩方面討論了教師自主實(shí)現(xiàn)問題。錢曉霞（2005）則認(rèn)為實(shí)現(xiàn)教師自主應(yīng)該以掌握二語習(xí)得規(guī)律與進(jìn)行教學(xué)反思兩個(gè)途徑來達(dá)到。從教師的成長角度而言，自主性的培養(yǎng)和發(fā)展貫穿于教師的整個(gè)職業(yè)生涯。教師自身應(yīng)從主觀意識(shí)上注重自主性的培養(yǎng)，進(jìn)而成為自主型教師。

教師自主性可以通過建立教學(xué)檔案袋、反思性實(shí)踐和教育行動(dòng)研究三條途徑進(jìn)行培養(yǎng)：

（1）建立教學(xué)檔案袋（portfolio）：如何去研究并見證一個(gè)教師的自我成長的軌跡？如何使一個(gè)教師從新手走向成熟，再到教育教學(xué)的行家里手或者成為專家？又如何使其成長過程中的不斷進(jìn)步足跡真實(shí)再現(xiàn)？教學(xué)檔案袋可為其實(shí)現(xiàn)。

對(duì)于教學(xué)檔案袋的內(nèi)涵，Zepeda(2002)描述為“教學(xué)檔案袋是教師不斷探索、反思、成長的見證，是教師‘工作和思想的博物館?！必_通常教學(xué)檔案袋應(yīng)有如下內(nèi)容為：教學(xué)：教師在教學(xué)中自認(rèn)為較好的教案或課件及相應(yīng)的影像資料；學(xué)習(xí)：教師閱讀的書目、自主學(xué)習(xí)資料、教學(xué)及研究中獲得的經(jīng)驗(yàn)性材料、教育教學(xué)手記；教學(xué)研究 課題及項(xiàng)目研究、論文、論著、教學(xué)中形成的個(gè)人理論等；反思：教學(xué)過程中的反思筆記、教學(xué)隨筆、教改資料等；評(píng)價(jià)：教師自我教學(xué)及學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)及同行教學(xué)公開課的評(píng)價(jià)、對(duì)學(xué)校教務(wù)管理評(píng)價(jià)等；指導(dǎo)：對(duì)學(xué)生及其它方面的指導(dǎo)、對(duì)教師的指導(dǎo)。

從功能的角度教學(xué)檔案袋應(yīng)具備：記錄成長過程，是教師成長的真實(shí)資料集合，是教師成長歷程的剪輯和縮影。它存儲(chǔ)著教師專業(yè)成長過程中的困惑、感悟、情感、收獲、自我評(píng)價(jià)和同行評(píng)價(jià)等，真實(shí)的反映“自我”。是一個(gè)學(xué)習(xí)工具，教學(xué)檔案袋是反思性學(xué)習(xí)的重要工具，其建構(gòu)過程本身是一個(gè)學(xué)習(xí)過程和記錄學(xué)習(xí)的過程，是分享、發(fā)現(xiàn)和反思的培養(yǎng)過程。是過程評(píng)價(jià)體系，教學(xué)檔案袋記錄著課程教學(xué)文件（大綱、目標(biāo)要求等）、教師教學(xué)中的自我反思評(píng)價(jià)、教改創(chuàng)新設(shè)計(jì)、教學(xué)管理評(píng)價(jià)等。

（2）反思性實(shí)踐（reflective practice）：反思性實(shí)踐首先是由舍恩（D.Schon）提出來的，后經(jīng)發(fā)展，心理學(xué)家波斯納（G. L. Posner）總結(jié)出：教師成長= 經(jīng)驗(yàn)+反思 的公式。1992年格里菲斯（J.Griffiths）坦恩（S.Tann）進(jìn)一步指出：“反思性實(shí)踐在個(gè)人理論（Personal theory）和公共理論(Public theory)之間搭建起溝通的橋梁”。豟體現(xiàn)了對(duì)教師教學(xué)實(shí)踐智慧的理解和尊重，是對(duì)理論真?zhèn)蔚膶?shí)踐鑒別。我們過去的教師培訓(xùn)與進(jìn)修總是居于“理論指導(dǎo)實(shí)踐”這樣一種模式。認(rèn)為只有教師掌握了較深刻的學(xué)科理論知識(shí)和教育教學(xué)理論方法，有較好的教育理念，加之一套好的方法技巧就能成為一個(gè)好教師。這種價(jià)值取向曾經(jīng)影響一代又一代的教師。然而“教師即反思性實(shí)踐者”認(rèn)為教師不應(yīng)該是前人觀念的儲(chǔ)蓄桶，先前知識(shí)理論的數(shù)據(jù)庫。不管前人的觀念與理論多么正確或已經(jīng)成為絕對(duì)真理，都必須經(jīng)過教師反思性的過濾與檢驗(yàn)，才能為教師所接受。即教師的學(xué)習(xí)是反思性學(xué)習(xí)、自主性學(xué)習(xí)，而不是海綿吸水那樣不分青紅皂白地填充吸納。教師對(duì)知識(shí)的這種反思性檢驗(yàn)過程實(shí)質(zhì)上也是一個(gè)不斷豐富經(jīng)驗(yàn)、不斷修正自身、完善自身、接收新知識(shí)、終身學(xué)習(xí)的過程。由此，教師的專業(yè)發(fā)展過程就是一個(gè)自我反思的實(shí)踐過程，外在因素對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響程度也決定于教師個(gè)體反思性實(shí)踐能力的強(qiáng)弱、反思的指向與反思的深度，這就是自主專業(yè)發(fā)展意識(shí)。

從奉行專家理論，執(zhí)行一套專家設(shè)計(jì)好的教育教學(xué)程序到教師注重做好自主學(xué)習(xí)者與實(shí)踐者的轉(zhuǎn)變。教師通過自身的反思性研究，再到教學(xué)實(shí)踐的反復(fù)循環(huán)，是教師根植于教學(xué)實(shí)踐的沃土，成長為自主型教師的最好途徑，也是促進(jìn)教師專業(yè)進(jìn)步的必然策略。從此教師不再是執(zhí)行專家指令，操作專家程序的依附者，而是具有批判性哲學(xué)武裝的反思性實(shí)踐者。所以說經(jīng)驗(yàn)加反思是教師專業(yè)成長的必由之路。

（3）教育行動(dòng)研究：教育行動(dòng)研究是在實(shí)際情景中，由實(shí)際工作者和專家共同合作，針對(duì)實(shí)際問題提出改進(jìn)計(jì)劃，通過在實(shí)踐中實(shí)施、驗(yàn)證、修正而得到研究結(jié)果的一種方法。具有實(shí)踐性強(qiáng)、協(xié)作研究性好、反思研究的特點(diǎn)。其過程為：“問題發(fā)現(xiàn)”、“問題歸因”、“措施與行動(dòng)”、“評(píng)估與反思”四個(gè)循環(huán)往復(fù)過程。

自主型教師的成長是在其工作過程中實(shí)現(xiàn)的，是理論、經(jīng)驗(yàn)及實(shí)際教學(xué)能力的同步增長過程，應(yīng)在教學(xué)中通過學(xué)習(xí)、反思、合作的周期性輪回來實(shí)現(xiàn)。教師若能主動(dòng)積極地參與或開展教育教學(xué)研究，就能較好地實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長。

教育行動(dòng)研究使教師成為學(xué)習(xí)型教師。教師學(xué)習(xí)更多地是結(jié)合實(shí)際教學(xué)工作開展的，在工作中發(fā)現(xiàn)問題、通過反思、歸因、問題研究性學(xué)習(xí)、結(jié)合教學(xué)采起行動(dòng)研究進(jìn)而解決問題。養(yǎng)成“在工作中學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)中工作”的習(xí)慣，終身學(xué)習(xí)對(duì)教師而言就是教育行動(dòng)研究的過程。

教育行動(dòng)研究使教師成為反思型教師。教師在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)問題，由經(jīng)驗(yàn)和相關(guān)理論整合尋找歸因線索，通過反思檢驗(yàn)，確定問題的關(guān)鍵點(diǎn)，再通過反思性實(shí)踐對(duì)自己的教學(xué)行為做出調(diào)整，以改善教學(xué)效果。

教育行動(dòng)研究使教師成為合作型教師。教育行動(dòng)研究的四個(gè)環(huán)節(jié)都需要與同事交流合作、參與，是同事間交流的平臺(tái)，是針對(duì)性合作的界面。它有助于消除教師業(yè)務(wù)上的自我封閉，形成開放、聽取多方意見的良好心態(tài)。對(duì)問題進(jìn)行多角度的思考，吸納同行意見、互相學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短、共同進(jìn)步，最終養(yǎng)成良好的合作意識(shí)。

教育行動(dòng)研究使教師成為責(zé)任型、敬業(yè)型教師。無可非議，責(zé)任感和敬業(yè)精神是教師自主性實(shí)現(xiàn)的重要條件。在教育行動(dòng)研究中教師要主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、尋找問題的歸因從而去解決問題，整個(gè)過程都是建立在教師對(duì)教學(xué)高度負(fù)責(zé)基礎(chǔ)上的自覺行動(dòng)，是對(duì)教學(xué)、對(duì)學(xué)生責(zé)任感、敬業(yè)精神在具體工作中的體現(xiàn)。

教師在教學(xué)工作中應(yīng)努力培養(yǎng)自己發(fā)現(xiàn)問題的敏銳性，并及時(shí)收集整理，針對(duì)問題進(jìn)行反思、研究和實(shí)踐，記錄過程和處理問題的方法。養(yǎng)成做教歷的習(xí)慣，教歷以陳述性方式進(jìn)行，交代事情的來龍去脈，自己的體會(huì)，并做適當(dāng)?shù)姆治黾纯伞?jiān)持每周把身邊發(fā)生的事記錄下來，對(duì)那些處理不了的事情尋找機(jī)會(huì)進(jìn)行交流，對(duì)共同性的問題作為課題來研究，日久天長教師就由新手成了專家。

終身學(xué)習(xí)、善于反思、易于合作、責(zé)任意識(shí)、敬業(yè)精神和能敏銳發(fā)現(xiàn)問題并解決問題的能力是自主型教師必須的素質(zhì)。而這些素質(zhì)可以通過教育行動(dòng)研究來培養(yǎng)，因此，教育行動(dòng)研究是培養(yǎng)教師自主性的重要途徑。

4 結(jié)語

外語教學(xué)改革不斷推進(jìn)的必然結(jié)果是學(xué)習(xí)者自主性的培養(yǎng)，而與之相適應(yīng)的教學(xué)體系則要求教師的自主性，教師自主是學(xué)習(xí)者自主不可或缺的有機(jī)組成部分。教學(xué)實(shí)踐能否取得令人滿意的結(jié)果根本上取決于教師自主能力的強(qiáng)弱。實(shí)踐證明，外語教學(xué)過程不是把現(xiàn)成的教育知識(shí)或教育教學(xué)理論、外語本體性知識(shí)學(xué)會(huì)之后應(yīng)用于教育教學(xué)實(shí)踐的簡單過程。這就決定了外語教師不僅需要積極參與學(xué)習(xí)富有共性的理論知識(shí)（本體性知識(shí)和條件性知識(shí)），還需要將個(gè)人積累的教育經(jīng)驗(yàn)和觀念這種個(gè)性化的“實(shí)踐性知識(shí)”加以整合，通過理性研究、反思檢驗(yàn)，使之能應(yīng)用于對(duì)充滿不確定性的教育教學(xué)環(huán)境，這就是教師自主性在教學(xué)中的體現(xiàn)。

外語教學(xué)的最終目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的自主能力，培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)習(xí)者的自主能力的一個(gè)重要條件是教師自主，教師自主是學(xué)習(xí)者自主由可能向現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)化的條件。我們?cè)趶?qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心、強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生自主性時(shí)不可忽視了教師自主。大學(xué)英語教師要根植于教育教學(xué)的“土壤”，樹立終身學(xué)習(xí)理念，恪守天性、保持寧靜、提高自主意識(shí)和能力，適時(shí)對(duì)教學(xué)進(jìn)行反思，不斷改進(jìn)教學(xué)方法與技能，努力爭(zhēng)取行使自主的權(quán)利，為學(xué)習(xí)者自主創(chuàng)造良好的課堂和社會(huì)環(huán)境。