課堂話語中斷現象的語篇信息結構分析

0 引言

Saeks，Sehegloff和Jeffeson (1974)在研究話語分析認為，語篇是按照一定的規律和目的而較系統地生成的。當發話者發起談話時，所傳遞語篇信息的結尾處通常暗示說話者將話語權賦予聽話者。根據Saeks,Sehegloff和Jeffeson (1974)的會話模式，west和Zimmerman (1977)對以性別差異為焦點的日常會話進行首次研究。Kolloek等人指出，說話人為完成自身交際目的或者阻止他人完成交際目的機會則是話輪。一個話輪即發話人的話語從開始到結束，發話人利用話輪完成交際目的，而言語打斷就是說話人為了爭搶話語權，而在他人話輪結束前便開始講話，以此阻止或暫時阻止他人完成交際目的。李悅娥、申智奇在《自然會話中的打斷現象分析》一文中從功能方面界定打斷現象，并試圖構建出會話交際中言語打斷的運行模式。本文試從系統功能視角出發，采用信息結構理論，語篇格律來分析包含話語中斷現象的語篇語流的推進現象。

1 信息結構理論

對信息結構理論的研究最早可以追溯到1920年馬泰休斯的相關論述。當前，Firbas, Halliday, Chafe 和Quirk等人主要對信息結構影響句法結構的語義表達及信息傳遞等方面有較深入地研究。Halliday(2002)提出“tonic prominence”應在分析小句的信息分布時考慮到，信息分布屬于“篇章功能”。 Gruttenden (2001)也提出重讀能幫助人們確定“核心”音節。Martin & Rose(2007)指出可從宏觀和微觀兩個角度來看語篇的信息分布情況。并借助“波浪”來使語篇的格律性更加形象化。馬丁和羅斯將韓禮德的語篇意義的格律層級觀點發展至語篇的波浪結構。語篇的波浪結構由信息凸顯的波峰和跟隨而來的信息不凸顯的波谷組成。他們認為,在大語篇的分析資源可包括小波浪，大波浪及浪潮。首先,信息小波浪指把小句看做信息波，小句主位則處于句首凸顯的信息峰。隨著小句的展開，人們的焦點會放在主位的后續發展方面，如主位怎么了，會發生哪些事，與此相應的結構及是韓禮德所說的新信息。主位和新信息被看做是小句的兩個波峰。其次，馬丁等人借助“topic sentence” 的功用來描述超級主位，恰好說明了超級主位如同主題句般能預測語篇的下文。如南非姑娘Helena是這樣描述自己的愛情和婚姻悲劇的：After three years with the special forces, our hell began.（引自Martin&Rose,2007:118）在例句中，介詞短語after three years with the special forces是標記性主位，在背景信息提示下是已知信息，連接前后信息。而our hell began則是對她生活的評價，功能相當于主題句，聽者可以預測接下來要說或要寫的內容。此處，our hell began作為超級主位，可預測語篇下一步的發展方向。再次，出現在段落末的往往是超級新信息，是對不斷積累的新信息的“蒸餾”(distilling)。“超主位告訴我們將去何處，超新信息則告訴我們去了何處（引自王振華，2007）”。最后，Martin & Rose提出宏觀主位是超越小句和段落，屬于更高層次話語連接的概念。在語篇中，宏觀主位預測超主位，宏觀新信息濃縮超信息?？偟膩碚f，語篇是借助上文提到的大小波浪交織產生的語篇的格律性得以運轉。馬丁等人是從整個語篇層面來考慮信息的分布，而韓禮德更關注小句層面的信息分布。

2 課堂話語中斷現象的案例分析

課堂話語因其自有的特色，所以言語中斷類型劃分也異于訪談類、醫患對話和庭審類打斷現象。我們根據中斷語篇的其前面語篇語流的關系來劃分課堂中斷現象。據此，我們將課堂會話中斷劃分為兩大類。其一，“真中斷”，即語篇被某種口頭的或非口頭的語篇片段打斷，根據王德亮（2008）所示：（1）使用話語標記語；（2）語氣的變化；（3）語調的變化；（4）停頓的使用。其二，“重復與附加說明” 課堂話語語篇片段必須聯系前后語篇而被聽話人所理解。每環節的教學活動不是孤立存在的，該環節生成的語篇片段總是符合總的語篇目的。也就是說，教學活動應該被理解為一個過程，這一過程具有延續性并隨著時間和空間而改變。這就要求發話者很好的統籌各個環節，使環節間順暢過渡，其中關鍵之處在于，發話者如何組織語言，怎樣安排信息，使用何種教學策略和技巧，使整個教學活動流暢并按照自己既定的目的教學。以下材料是筆者對教師和學生就是否存在白種語言和黑種語言所展開的課堂討論所作的語篇轉錄。如下段對話：

T: Who can explain to the concept of sounding white 重讀“who”；句尾升調Maria ：OK I have an example 重讀“OK”；“OK”搶占話輪Maria ：When I be at lunch and I say li+ke 重讀“when”；重讀第一個“I”和“I”；延長“li +ke”的原音音素發音Andre ：When I be laughs 不同發話者；“when”與上段“like”聲音重疊；發話者重復“I be”；發話者打斷前者T ：*Wait a minute* 音量加大；有身體語言；重讀“wait”T ：I'm sorry| 音量減小；“sorry”后停頓When you said /when I be/ Andre said*when I be ha ha ha* how is that funny

教師以全句重讀打斷Andre，搶占話輪，以突顯下文，抓住學生注意力。引導學生進行新一輪探討根據談話內容，我們可知，中斷語篇片段只在語言結構層面被打斷，語篇的信息流動并未中斷，因為語篇的超主位并未改變，還是在探討是否存在黑白兩種語言。有時在同一個人的連續話語之中，發生中斷現象，不同于一般的兩者或多者的對話中一方將正說話的另一方打斷。這種情況也可在課堂上也尤為常見。如：在一定條件下用普通鐵粉和水蒸氣反應，可以得到鐵的氧化物—你們兩個不要交頭接耳—該氧化物又可以經過此反應的逆反應，生成顆粒很細的鐵粉。明顯地，這是由話語標記語引出的中斷語篇。有話語標記語帶出的語篇中斷有多種含義，以上例子課堂上較為常見，聽話人一般根據語篇背景明白語篇意義。

3 結語

本文借助信息格律理論，對課堂話語分析提供了一種新的途徑。通過對會話雙方口頭的和非口頭語言的描敘，剖析語篇中斷現象的運行機制。經研究表明，教師在課堂教學過程中，積極采用一些打斷策略能幫助教學個環節的順暢過渡，可提高教師的引導式教學能力，并且有效提高學生參與教學活動的積極性。

參考文獻

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[2]Halliday，M.A.K. An Introduction to Functional Grammar[M]. London: Edward Arnold. 1994.

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