思想之旅:積淀.提煉.表達

在學校的大門里，在教育的領地上，我們教師的職業人生就是：每日重復著備課、上課、聽課、評課的教學生活，每日都在經歷著師生間相識、共處、溝通等人生際遇，每日品味著激動與平靜、快樂與痛苦、熱愛與怨恨、奮進與退縮的情感糾結。這份生活、這份際遇、這份糾結中，總有許多耐人尋味的故事值得珍藏，總有許多發人深思的意義值得提煉。于是，定格故事，發掘意義，總結經驗，訴諸文字，自然成了我們職業生涯的重要內容，成了我們專業成長的必然訴求，成了我們思想行走的根本載體。

如何去發現富有教育意蘊的材料，又如何盡可能深刻地揭示其教育意蘊，讓思想借此彰顯出來，使之成為我們職業人生的珍貴藏品，同時也成為奉與同仁分享的智慧資源呢？我覺得：無論是從整體的專業成熟看，還是從具體的經驗形成看，我們的思想行走總是由感性到理性、由模糊到清晰、由潛隱到顯化的感悟生成和意義建構過程，這個過程由三個階段構成，相應地要求我們做好三種功課。

一、積淀，讓思想“孕育”

我房間的書架上眾多書籍中有這樣一批書目：有關人的研究的《生成的存在》、《馬克思的自由觀》、《人的自由的哲學思索》等，有關哲學研究的《哲學是什么》、《哲學引論》、《西方哲學智慧》、《愛智的趣味》等，有關教育和教育批評的《守望教育》、《主體教育論》、《中國教育還等什么》等；書架下的柜子里，堆疊著我閱讀雜志時因特別喜愛而特意復印下來的一尺來高的重要文章，包含“教育本質”、“創新教育”、“生活教育”、“主體性教育”、“知識經濟與教育”等十多個專題的內容；還有好多本硬抄本，里面記的是平時生活與教育經歷中觸目有感或恍然有悟的零星事件和點滴思考，尤其值得一提的是近幾年寫下的外孫女出生以來動作、認知、語言發展的實例。我收藏的這些論著論文，盡管尚未全面深刻領會，但我有的精讀過，有的通讀過，有的瀏覽過，需用之時，隨時可查；我寫下的這些筆記，雖然并未形成系統，但想寫之時，只要從中選取事例，進行適當的挖掘和提煉，便可變成有價值的經驗總結了。

于是，我想到了積淀。所謂“博觀而約取，厚積而薄發”，沒有廣博的見聞和厚實的積蓄，斷乎難有“滴水見日”的敏銳目光，也難有觸類旁通的敏感思維；進而言之，當然很難繡口成章，妙筆生花。所謂積淀，往淺里說，就是積累，積蓄和儲存素材，包括事實素材、經驗素材、理論素材等等；往深處說，就是沉淀，消化和內化感知所得的信息、操作所得的經驗和理解所得的觀點。積淀之途徑就是博觀，就是厚積，目的在于約取，在于薄發。

思想，不是空穴來風，要有依憑的載體；思想也不是空中樓閣，要有落腳的土壤。有了載體，思想才能啟動；有了土壤，思想才能“孕育”。積淀，讓思想得以孕育；而思想，也讓積淀富有意義。因此，總結，須從積淀起步。

一是要留心觀察

外部世界隨時隨地都有形形色色的信息和事件闖入我們的視野，對此若視而不見、聽而不聞，它們便毫無價值，而當我們有意關注、留心觀察時，便可能發現其價值和意蘊。說件小事：我同室的一位女同事有個聰明的兒子，他讀二年級時，一次課間急急跑到他媽跟前：“媽媽，你教我背誦《三字經》吧！”媽媽愣了一下，問：“為什么忽然想起要背《三字經》呀？”兒子說：“我們班上好幾個同學都會背，可我不會。你趕快教我吧！”身后的我聽了母女的對話，當即便想：教育的本質是什么？不就是自我教育嗎？教育的真諦是什么？不就是激發主體的內在學習需求，使之主動學習嗎？類似的小事，常常在我們身邊發生，但常常被我們忽略。所以我想說：作為教師，如果有心想總結出一些經驗，就得留心觀察，并在觀察中學會追問和思考，在追問和思考中積淀。

留心觀察須做到兩條。第一，視域要廣。既注重職場內的觀察，如觀察教師的課堂教學、課余輔導、集體教育、個別談話，觀察學生的課堂學習、課外活動、人際交往、社會實踐；也注重職場外的觀察，如觀察城鄉居民生活、民間節慶活動、社區公益事業等，既注重有預期的觀察，如觀察行政部門策劃的特級教師教學風格推介，觀察業務部門舉辦的學科骨干課堂教學展示，觀察學校組織的有效教學課堂研討，觀察教研組召集的組際課堂交流等；也注重無預期的觀察，如穿過連廊時看到倆學生各執一詞計較窗玻璃該由誰擦，來到教室看到學習委員有模有樣領著同學誦讀古詩，走進辦公室看到同事和顏悅色跟一位家長討論如何引導孩子多讀課外書……諸如此類，不一而足。第二，視點要小。要善于發現細節，敏于捕捉亮點，以銳利的目光，敏捷的直覺，從一舉手、一投足、一顰眉、一頷首、一句話語、一種做法里，看到一種理念，讀出一些意蘊。只有留心觀察，才能加厚積淀，也只有留心觀察，才能孕育思想，于司空見慣而又稍縱即逝的事件中悟出內在價值。

二是要用心實踐

實踐，直白地說就是“做”，這在我們看來堪稱駕輕就熟，因為我們無時無刻不在做：鉆研教材，設計教程，制作課件，講解課文，批改作業，解答疑問，班隊管理，家庭訪問，諸如此類，無一不是實踐。然而問題在于，我們的很多教師、很多時候、在很大程度上，覺得自己的工作經過天長日久的反復循環已經相當熟練，教育也好，教學也好，什么時候該做什么，該怎么做，似乎都已達到自動化程度，于是慢慢滑入了憑著慣性做、跟著感覺走的歧途。設想一下：假如我們對同一批孩子數年一貫地以同一套路、同一方法去上課，孩子們會有什么感覺？再設想一下：假如我們對同一本教材數年一貫地用同一套路、同一方法去上課，我們會有什么感覺？孩子會興味索然，我們自己會味同嚼蠟。這樣的工作狀態，一是行不留意，雖然做得熟練，也可能做得有效，卻未必明白做法的原理是什么，有效的原因是什么；二是行無創意，安于現狀，自我滿足，卻不去思考有無更為恰當、更為有效的做法。行不留意，行無創意，不用心思，缺乏內涵，沒有變化，缺乏情趣，這種教學行為是缺失主觀能動性的惰性表現，不能視為真正的實踐，至多只是一種機械復制的過程，而不是主體積淀的過程。我們須用心實踐，方能有所積淀。

所謂用心實踐，有兩層意思：一要對自己的教育行為有所留意，即便已是相當有效、相當熟稔、運用起來得心應手、靈動自如的方式方法，亦應關注其不同時機不同場景下的差異，亦應沉思其內隱著的本質理念以及產生顯效的根本原因；二要讓自己的教育行為有點新意，不滿足于現有行為方式的嫻熟自如，也不滿足于現有行為方式的行之有效，能夠主動挑戰傳統，超越自我，積極追問和追尋，勇于探究和嘗試新的思路、新的方式、新的策略。只有在用了“心”的實踐中，我們才會主動注入思想，也只有在用了“心”的實踐中，我們才會孕育思想，而包蘊著思想的實踐，才會進入我們的心靈世界，真正成為一種積淀。

三是要潛心閱讀

我不善速讀，比起很多同仁來，明顯所知甚少，但我知道，書海無垠，難以盡讀，而專業之書不可不讀，因而我只能盡量優先閱讀教育教學書刊。

為了讀有所得，讀有所積，我力求因時因需，選定專題，循序漸進，集中攻讀。記得上世紀80年代末90年代初，在西方教育思潮影響下，我國也掀起了主體性教育研究的熱潮，教育報刊中，介紹、詮釋、探索主體性教育理論的文章、專著層出不窮，“主體性”、“主體性教育”等詞眼頻頻跳入眼簾，我決定好好了解它。最先讀到了李慶明先生發表于《江蘇教育研究》的《主體性教育：一種新的詮釋》。初讀這篇文章，一方面頗有登臨勝景視界頓開的感覺，其中的核心觀點和主題話語一下子突破了我既往恪守不疑的教育理念框架；但另一方面也發現其中有諸多陌生的哲學命題和費解的話語表述。這兩種看似悖論的感受，構成了神秘而悠遠的美好學術境界，激起了我急欲知其究竟的渴望。于是，我樂此不疲地查閱辭書，考證資料，反復閱讀揣摩，終于理順了思路，讀懂了意思。此后一兩年里，我就特別留意這方面的專論、專著，先后從各種期刊搜集并認真閱讀了《人的主體性內涵與人的主體性教育》（北師大博士論壇）、《試論主體性教育思想》（朱新梅）等十多篇論文以及魏所康先生等人的有關專著。經歷了這樣的閱讀過程，對這一理論就有了比較清楚的認識了。坦率地說，當今教育領域，理論學說很多，實踐流派很多，前沿詞匯也很多，諸如生活教育、情境教學、自主教育、人本主義、建構主義、多元智力、對話與獨白、預設與生成、核心價值與多元價值……如何去積淀？不能苛求全面通曉，也不能甘于一無所知，而應區別情況，合理取舍，有的須精讀深究，力求甚解；有的則粗略瀏覽，大致知曉。這樣點面互補地積淀，總結經驗時才可能取舍從容、應用自如。

二、提煉：讓思想“成型”

1990年教《落花生》時，我發現“父親”的語言特有魅力，比如：“花生的好處很多，有一樣最可貴：它的果實埋在地里，不像桃子、石榴、蘋果那樣，把鮮紅嫩綠的果實高高地掛在枝頭上，使人一見就生愛慕之心。”我作了如下解讀：①點撥適時。孩子已把花生“實用”的特點講得差不多了，但畢竟是孩子，要他們再往復雜處想是有較高難度的，“父親”應該作歸納了。②思維周密。認識事物必須由現象到本質全面地進行，把外部形態與內在質量聯系起來看。③對比形象。把花生的外形特點與桃子、石榴、蘋果進行對比，使花生不慕虛榮，但求實用的品格具體化，形象化。④啟發得宜。這一段是啟發孩子領悟做人道理的轉折性環節，“火候”掌握很好，“啟”于將發未發之際，留給孩子自己思考的余地。我對父親的五處語言作了深度解讀，寫了《〈落花生〉中父親的說話藝術》一文，投給權威的全國小語會會刊《小學語文教學》，居然一舉成功，之后我便經常有文章被該刊錄用。

于是，我想到了提煉。哲人說：人，是一根會思想的葦草。教師從事的，不是純粹技能性的簡單勞動，而是內隱著觀念、情感等多項意識元素的復雜勞動，因而，思考應是教師的群體特質，也應是教師的個性品質。總結經驗，就是提煉理念、價值，就是展開思考，從具體現象、感性事實中不斷過濾出思想并使之“成型”的過程。

那么，怎樣的思考才能提煉出有價值的思想？我以為須得學會審視。

一是學會深度審視

即面對事實，不被現象所遮蔽，不被假象所迷惑，也不被堂而皇之的說辭所欺蒙，而是使用自己的大腦，調動自己的智慧，由表及里，由淺入深，進行原點的追問，思索深層的根源，力求揭示事物的本質。舉個例子吧：據我了解，每個老師或多或少有過上課拖堂的情況，每所學校或輕或重也都存在老師上課拖堂的現象，有的老師甚至視之為“愛生奉獻”的精神并引以為榮。我們不妨追問一下個中原因：其一，可能是課前準備不足，沒有精心組織內容，科學安排結構，合理分配時間，靈活運用方法，導致不能在規定時間內順利完成教學任務；其二，可能是課堂調控不力，雖然備課階段對教學過程諸多因素作了足夠充分的預設，無奈實際教學中出現了完全始料未及的意外事件，未能迅速因勢利導有效處理，導致不能如期完成教學任務；其三，可能是時間資源緊缺，即學校穿插的各種社會活動或校園活動較多，占用了課程教學時間，使得整個學期按照正常進度無法完成規定內容的教學任務，只能拖課占時；其四，可能是學生意識淡薄，即淡化甚至忽視了學生作為人的主體地位，未把尊重學生生命需求看作教育成功的決定因素，未把引發學生快樂學習看作教學奏效的根本策略，未把所有之教學和教學之所有都作為適應學習需求、開發學習潛能的條件來考慮，反而視教學任務為至高，視教師要求為無上，錯把學生視為教學的附庸，認為只要教學需要或教師需要，學生該有的休息時間、該有的活動自由都可以理所應當地擠掉占掉，上課拖堂不但無過，而且有功，它毫無疑義地是教師強烈事業心和高度責任感的集中表現。從上述剖析可知，四條歸因之中，前面三條還是比較淺表的認識，最后一條才是觸及本質的深度審視。

二是學會反向審視

即對某些比較權威的教育觀點、觀念、理念、理論，或者某些比較普及的教學方式、方法、原則、策略等，不是盲目迷信，全盤接納，而是保持虛心學習、辯證理解、批判吸收、合理借鑒的態度。因為我們確信：所謂知識，所謂真理，都不是最終的結論，不是絕對客觀和絕對永恒的，而是人們對客觀事物、現象作出的暫時性解釋、假設或假說，隨著人們實踐領域的拓展和認識程度的加深，任何知識、真理都可能被新的解釋、假說或假設修正乃至替代。就總結教學經驗而言，我們如果片面從眾，或者一味媚權，就不可能有獨到的發現，也不可能總結出有價值的經驗來。

一直記得多年以前聽說某特級教師在某學校上公開課時，指名讓學生朗讀課文，叫到某個女生朗讀時，恰巧這位學生朗讀能力特別欠缺，第三遍還沒讀順，但老師對她并沒有失望，和顏悅色地走到女生跟前，真誠地一遍又一遍地鼓勵她：“你能行的，別緊張！”“嗯，進步多了，再讀！”女生終于讀順了，老師馬上雙手合掌，高高舉起，示意全班同學跟他一起把熱烈的掌聲送給這位女生。看了這個案例，自然要為特級教師喝彩，這也確是呵護孩子自尊激發孩子自信的經典做法。然而，除了欽佩是否有過質疑？是否可以反過來追問一下：那么多人聽課的現場，讓學生久久站著非要人家當場讀順長句，除了理解為給機會給尊重之外，是否也可以理解為讓人更多露短更失自尊因而更尷尬呢？是否有更合適的場合進行指導呢？這樣的做法是否可以理解為因小失大，犧牲數十名學生的學習來換取一名學生的“成功”呢？

三是學會多元審視

即對現象的源頭作全方位的研究，對事件的意義作多角度的探尋，以求更全面、更正確地把握其本質，揭示其根源。任何事物，究其來龍，往往多因，推其去脈，也往往多果；任何教育現象或教學行為，同樣可能是多種元素共同作用的產物，或蘊含多種發展可能。因而，多元審視是教師的應有習慣，也是教育教學總結的必經之路。

這里不妨以“應試之熱為何久盛不衰”為例進行多元審視。首先，我們審視教師方面的主觀因素：其一，教學觀念落后，教師觀、學生觀、教育教學觀尚未跳出傳統的框架，不能接受新的教育教學方式；其二，教學能力薄弱，或因職業經歷短，或因鍛煉機會少，或因接受轉化慢，未能形成新的教育教學方式；其三，職業情感缺乏，對教師職業懷有抵觸情緒，平時工作得過且過，不愿接受新的教育教學方式；其四，生命意識淡薄，過分看重學習成績對自身的功利價值，忽視了學生作為平等生命的內在價值，不愿采用新的教育教學方式。其次，審視社會方面的客觀因素：其一，教育制度因素，即我國教育在目標上明顯存在社會本位取向，在遵循“社會要求”和“學生身心規律”之間，前者分明處于強勢地位，同時教育評價上又無法建立完善的素質檢測機制；其二，教育資源因素，國家實力還無法在各級教育尤其是普通高等教育方面提供足以滿足所有學子求學意愿的優質教育資源，這就決定了“以分數論英雄”的辦法暫時不能退出歷史舞臺；其三，公眾期望因素，在很大程度上學校、教師都愿意追求充滿生機、張揚個性的教育生活，然而社會、家長卻默認并接納了“應試教育”，無法認同和容許對孩子的寬松；其四，民族文化因素，即在我們的國度，“讀書做官”的傳統觀念根深蒂固，對與“勞力”有關的職技類學校和專業不屑一顧，于是“千軍萬馬過獨木橋”現象愈演愈烈。主客觀因素共同作用，致使應試教育久盛不衰。

三、表達：讓思想“亮相”

本人曾有《回歸原生態：教育烏托邦隨想》一文刊于《江蘇教育研究》，后又獲“師陶杯”征文一等獎。文章提出了“原生態”教育理念，分別從“無求——‘有容德乃大，無求品自高”、“無華——‘清水出芙蓉，天然去雕飾”和“無痕——‘隨風潛入夜，潤物細無聲”等三個方面論述其特質；文章多有妙用與“原生態”理念相悖現象來反證其價值。如：“當諸多的社會要求轉化為人才規格體現在辦學目標中，轉化為課程內容體現在教育過程中，轉化為評價標準體現在管理過程中，轉化為質量甄別辦法體現在升學就業的選拔中，一切的一切便演變為一種外在功利的誘惑，同時也演變為一種外在壓力的強加；而這種功利和壓力形成兩面夾擊之勢，讓學校、老師、學生身不由己地趨附之，也屈服之。”深刻的思想和鮮活的材料，還得借助嚴謹的篇章和生動的語言，才能成為真正富有啟發性和感召力的論文。

于是，我想到了表達。經驗總結最終須落腳于言說，或呈現于文本，讓成熟的思想依托典型的材料，借助合適的話語方式“亮相”出來，跟同仁切磋，與同仁分享。這里我要說的表達，就是指將由積淀所孕育、提煉所成型的思想，伴隨于精心取舍后的材料，“編織”為語言文字“作品”的過程，這個過程涉及恰當選材、嚴格謀篇、靈活取法、自如措辭等功夫，直接影響著總結的效果。如何表達才能賞心悅目，發人深省呢？沒有放之四海而皆準的竅門，提出三條建議，僅供參考。

一要形象而鮮活

成熟的思想，可直截了當寥寥數語地表達，也可引經據典長篇大論地表達；可純粹說理抽象概括地表達，也可旁征博引具體直觀地表達。所謂形象鮮活地表達，就是要求構思巧妙靈活、取材豐富多樣，求得最好的整體感覺。構思巧妙靈活，通常有（1）演繹舉例式，即將教育心理學有關原理和要義，推演為教學實踐的具體做法；（2）歸納提升式，即將教學實踐中形成的有效做法作出理性概括，形成普適結論；（3）類比遷移式，即從其它領域或其它學科事件中發現與自身實踐的內在聯系，移花接木歸納出自身領域的實踐理念和策略；（4）隱喻外顯式，即從童話、寓言、動物故事、宗教故事、哲理故事等小型文學作品中挖掘其教育教學意蘊，并借助這類故事映證和凸現相應的教育主張或教學策略；（5）反例佐證式，即從某種與既有觀點、策略構成明顯悖論的事實中，揭示出另一結論借以推到既有觀點、策略。取材豐富多樣，通常有（1）事實材料，即觀察或實踐所得的教育教學事件，包括一個細節、一個片斷、一個過程、一種現象等；（2）理論材料，即迄今為止已成體系的教育學、心理學、課程論、教學論著作中的基本觀點、基本原理等，還有我在前文列舉到的諸多現代教育教學理論；（3）故事素材，即文人虛構創作的、或中外歷史中流傳的、富含教育意蘊的各種故事；（4）警語素材，即中外名人，尤其是中外著名教育家所說的富含深刻教育哲理的言語、論斷等等。當我們以巧妙的構思統率豐富的題材去進行經驗總結時，作品方能豐滿，思想方能擁有優雅的“外形”，活潑的“體態”，感人的魅力。

我曾寫過一篇《教育意蘊：源于閱讀的感悟》（見本刊B版2009年第2期），采用了“隱喻外顯式”構思，選取了三個故事，揭示了教育的三個意蘊：（1）教育，是對生命價值的發現和發掘；（2）教育，是對生命航道的開通和指引；（3）教育，是對生命世界的呵護與成全。有興趣可以去讀一下，或許會有啟發。

二要適切而嚴謹

這是個寬泛的命題，但主要指涉表達結構的邏輯性問題，這一問題主要包含兩個要點：一是確定合適的文體。除了教材分析、教學設計之外，目前教育寫作中常見的文體大致有案例評析、專題總結、教育專論、研究方案、研究報告（包括調查報告）等，選擇文體，應根據我們實際進行了何種研究、手頭擁有了哪些素材、形成了怎樣的思想，以及自己擅長采用何種文體等來決定。通常，研究方案和研究報告是在進行有鮮明目標取向、有預期研究設計、有規范實踐過程的課題研究時采用的文體，案例評析和專題總結則是我們日常教育教學研究中隨時可用的文體。二是進行嚴格的布局。每一種文體通常都有其普適的結構范式：案例分析結構最為簡單，敘述一個實例或描述一個情景之后揭示其蘊含的理念或意義即可；專題總結通常是“總→分→總”結構，這就必須考慮邏輯是否嚴謹的問題了。

三要流暢而靈動

在選好了題材、定位了思路、架構了篇章的基礎上，思想最終須在語言文字上“亮相”。我覺得，總結經驗，遣詞造句，組織語言，應該流暢而靈動，方能將思想表達得明白清晰而又意味無窮。具體來說，應努力做到三條：一是邏輯一點，即語言表述確保井然有序。請看：“讓學生走出課堂，走出校園，走向社會，走向大自然，去領略青山綠水，去觀賞清風明月，去探索宇宙的奧秘，去發現生命的意義。”不難發現，這個語段的幾個“走出”和幾個“去”的排列是很有考究的，它們都按空間逐步擴大、意義逐步加深的順序層層推進，有著嚴密的內在邏輯。很多教師組織語言時，能注意語段意思集中，卻很不在意句間條理，應該力戒。二是詩意一點，即語言表述力求優美生動。請看：“這種“謊言”，變否定為肯定，變挑剔為賞識，變斥責為鼓勵，變扼殺為喚醒，給了孩子一片希望的藍天。這種“謊言”，是一種智慧的光芒，點燃了孩子生命的火花；是一種真正的關愛，滋潤了孩子內心深處的潛能和渴望。”顯而易見，這個語段非常優美，先是四個“變”字句構成逐層遞進的排比，再是兩個“是”字句帶出兩種形象的隱喻，前后比照，不僅形成了語義上的相互補充、互為映襯，更營造了情感上的強勁蓄勢和熾烈升華，把“謊言”的意義揭示得淋漓盡致。三是哲理一點，即語言表述盡量耐人尋味。請看：“沒有教不會的學生，只有不會教的老師”——這是多么辯證的告誡；“你的皮鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛頓，你的譏笑聲中有愛迪生”——這是多么犀利的反諷；“每一片綠葉都蘊藏著一片陽光，但不是每一片陽光都有機會展示給這個世界”——這是多么深邃的啟迪。綜上所述，總結經驗時，語言有條理能文順其眼，有詩意能情動其心，有哲理能意啟其思。我們應努力達到這三個要求，讓思想在表達中輕如行云，暢如流水，美若珠璣，妙若璞玉，遠似銀漢，深似哲人，從而成就一個賞心悅目的美好“亮相”。

（林宣龍，宜興市第二實驗小學，中學高級教師，江蘇省教育科研先進個人，無錫市名教師，無錫市教育科研帶頭人。在30多年的語文教學中，敏思勤學，不斷總結，先后在各類教育報刊發表論文130多篇，近40萬字，2007年出版了個人文集《杏壇語絲》；近10余年在省級大型正規征文賽事中，獲一等獎9次，其中《對話：教育的歸途》、《自由：教育現象的哲學詰問》、《終極關懷：現代教育應有的視界》等論文，觀點前瞻、論述深刻，得到專家們的首肯。）