尋根問底讓自主學習有“形”更有“實”

隨著新課程理念的逐步深入人心，教師越來越感受到讓學生提一個有價值的問題往往比解決問題更重要，放手讓學生自己提問比通過被動的閱讀尋找答案的策略更為有效。但在不少的課堂上，質疑的“量”有了，質疑的“質”卻并不盡如人意——有僅為獲得老師一聲表揚明知故問的；有因缺乏深入思考泛泛而問的；有因語言組織能力欠佳，兜了一大圈，讓人聽得云里霧里的；有還未形成質疑的心理準備，導致問些遠離文本，“懸空八只腳”問題的……

誠然，剛開始，學生的質疑能力還比較弱，出現這種情況在所難免。但如果教師將質疑能力的培養狹隘地理解為對課堂教學行為改變的追求，熱衷于一些操作層面的內容，對質疑能力缺乏有效的培養與指導，那就只能使“質疑”這一自主學習的有效途徑，徒有其“形”而無其“實”。這是我們必須要思考及解決的問題。

一、舍得花時間——善“尋根”、會“問底”的前提

1．舍得花時間讓學生“讀”

小學生的智力發展并沒有完全成熟，這決定了他們在閱讀、思考、提問的過程中需有更多的緩沖時間。教師要尊重學生的身心發展規律，在課堂上盡量精煉講解，擠出更多時間讓學生進行閱讀、思考、提問。還沒給足學生充分的閱讀、思考時間，就急著讓學生提問，對課文進行質疑，結果只會是不知所問或問非所問，不但會使課堂教學收效甚微，還會挫傷學生質疑的積極性。

古人曾有“故書不厭百回讀，熟讀精思學自如”的訓導。“語文課以讀書為目的，老師引導學生俾善于讀，則其功至偉。”這是葉圣陶先生對“讀”在語文教學中的地位所作出的精要評價。由古至今，“讀”一直就是最基本、最直接的學習方法。初讀課文時，要讓全班學生都能讀好，遇到不認識的、不懂的字詞可隨手翻閱字典，切不可匆匆過場。只有這樣，才能為進一步憑借課文感悟語言打好應有的基礎。而在初步理解基礎上的閱讀，要留足時間讓學生試讀、練讀、讀思結合、讀議結合，做到讀中有問，讀中能悟，特別是重點段落或重點句，要反復讀，邊讀邊思，邊思邊讀，并進行圈畫、勾點、批注，力求有所體會。從讀中去求知、感悟，才能入情入境，才能有思考的深度及廣度。

2．舍得給時間讓學生“問”

贊可夫說：“教會學生思考，這對學生來說，是一生中最有價值的本錢。”教師是學生學習提問最直接的對象，也是訓練學生提問的最主要的組織者。學生提問能力的提高是循序漸進的，提問的質量也有一個不斷提高的過程，要舍得在培養學生提問上花時間。可幫助學生掌握問句的構成要素，可引導學生立足教材，逐步積累常見的提問句式，可指導學生變換不同的角度發問，甚至還可以讓學生懂得提問時要適當借助于體態語言等等。當學生提問時，教師要有足夠的耐心，千萬不可操之過急，或粗暴地打斷，而應耐心地讓學生把問題說完，然后告訴他，哪里需修正，力求使之語句通順、語意明確。如此舍得給時間讓學生“問”，日積月累，學生提問的針對性、層次性等必能得到有效提高。

二、精心教策略——善“尋根”、會“問底”的關鍵

布魯納主張“應該盡可能使學生成為自主且自動的思想家。這樣的學生當他在正規的學校教育結束后，將會獨立地前進”。學生有了“讀”中思的習慣，又掌握了一定的發問的方式，我們就可以拔高要求，讓學生明確，質疑要適時適度，有質有量。同時通過適當點撥，教給學生科學正確的質疑策略，準確地抓住問題實質能問、善問。具體可從以下幾方面“授之以漁”，使學生由能疑到善疑。

1．在課題上駐足

題好一半文。小學課本中的文本，大都通俗易懂、主題明朗，尤其是文章的題目，絕大多數是對課文內容或是作者寫作意圖的高度概括。對文題的解讀，是接觸文本的第一步，可直接導致閱讀指向于讀什么、思什么、悟什么。教師要善于引導學生利用和開發好文題資源，在課題上駐足思考，提出一些有價值的問題。如教學《黃河的主人》一課時，可引導學生從課題上關注許多與解讀文本有關的問題：黃河是一條什么樣的河？黃河的主人是誰？為什么會把這人稱作黃河的主人？再如教《我應該感到自豪才對》一文時，可根據課題，找到以下問題：“我”指誰？“我”什么時候感到不自豪的？后來“我”又怎么會感到自豪的？這些提綱挈領的問題，可讓教學矛盾、思維沖突在課題上“扭結”，既能避免淺、碎、平的教學弊端，提高閱讀效率，又可使學生更快地直達課文重點，進入學習情境。

值得一提的是，在通過閱讀逐一解決文題所引發出來的問題時，有必要在閱讀結束后再重回文題，以求知道這些問題是否已經解決，以及這些問題是不是作者寫作的主要旨趣。

2．在因果處求解

“好問”“好奇”或是人的一種本性。學生遇到或見到某種現象時常會問“為什么會如此”，就是為了想知其所以然，探究事物發展的規律。找因果、尋規律，這是每個學生認知發展的起始。如課文《桂花雨》中有這樣一句話：“啪啪啪，孩子們跑來了。”學生從中發現了這樣一個問題：為什么不用“走”，而用“跑”？經過集體解疑及對現象的再探索，學生終于明白：用“走”的話太慢了，讓人感受不到孩子們的快樂，用“跑”則能表現出孩子們行走時連蹦帶跳的快樂情景。由此發出的“啪啪啪”之聲與蜜蜂的“嗡嗡嗡”之聲、與槐花的純潔的美互相呼應，共同構成了一幅有聲有色的動人畫卷。經常進行這樣的因果訓練，學生獨立質疑問難的能力自會隨之提高。

3．在矛盾處反思

疑自矛盾始，有了矛盾才會有問題。這些矛盾之處往往是質疑問難的突破口，也是深化課文內容的突破口。正因如此，教師務必用心教會學生抓住看似矛盾處前后對照、聯系比較，從而更好地實施質疑。

《天游峰的掃路人》人物特點鮮明、文筆描寫細膩，其中有一處是這樣描寫老人的語言神態的：“不累，不累，我每天早晨掃上山，傍晚掃下山，掃一程，歇一程，再把好山好水看一程。”他說得輕輕松松，自在悠閑。圍繞學生提出的“老人究竟累不累？”等問題，教師可讓學生再次閱讀文本，展開爭辯，以幫助學生最終領悟：那么大年紀的人要掃那么多的臺階，要說不累是不現實的，辛苦程度也可想而知。但掃路人卻說不累，因為他是以一種積極的、愉快的心態去面對自己的工作！只要他心中不覺得累，掃再多的石階也不認為是累的。再如文末寫到的“這充滿自信，豁達開朗的笑聲，一直伴隨我回到住地。”笑聲本來一笑而過，為什么作者說能一直伴隨他回到住地呢？好好地思辨這一問題，無疑可讓學生與文本進行深度對話，更真切地感知人物的鮮明特點，感悟人物的精神品質。

4．在中心詞句處探究

課本中的每篇文章，無論布局謀篇，還是遣詞造句，都蘊涵著作者的獨具匠心。有的課文，一個詞、一句話就是文章的“眼睛”，具有很強的提示、輻射作用。在質疑問難的過程中，引導學生透“眼”而入，再循循善導，往往能收到事半功倍的效果。

《草船借箭》一課的“文眼”就是“神機妙算”。教學中，可先讓學生找到這個中心詞，理解“神機妙算”的意思，接著啟發學生抓住中心詞提問：“諸葛亮究竟算到了什么？”然后引導學生回歸課文，梳理內容，并從中得知：一是算到了“人”；二是算到了“天”；三是算到了“地”。如此以“神機妙算”一詞統領教學，可牽一發而動全身，體現出教學的“整體性”。這不僅可幫助學生梳理文章的內容，更可讓學生通過自問及自主地讀文探究，從字里行間領悟到文章的主旨，從而不斷提高閱讀能力。

5．在情節勾連處深思

線索是貫串情節發展過程的脈絡，作者借助它把相關內容聯珠綴玉般交織起來，使文章各段意思貫通彌合，形成一個嚴密的整體。學習過程中，可讓學生尋“線”而問，順藤摸瓜，從而求得思路的順暢。《剪枝的學問》一文，自然段多，學生分段、理解課文時都會有一定難度。若用板塊法教學，易將課文分割得支離破碎，而采用循“線”而思的方法，則可避害趨利。運用此法時，不妨先引導學生從課文中提取反映“我”心理發展變化的一系列詞語，如：滿懷好奇→一臉疑惑→將信將疑→盼望→又驚又喜。再由此思考：“我”為什么會產生這樣的心理變化？這樣的順勢而究，能使學生易于找到文本中發展變化的脈絡及原因，學生學得輕松，學有所得。

6．在標點符號處咀嚼

“一枝一葉總關情”，對一個小小標點的咀嚼探究，能起到以小見大、以點帶面的意外效果。在學習《鳥的天堂》一文時，有學生問道：“那‘鳥的天堂的確是鳥的天堂啊！為什么前一個‘鳥的天堂加了引號，而后一個沒有加引號呢？”再如《我的“自白書”》中的“人，不能低下高貴的頭。”為什么“人”字后面要用上逗號呢？一個小小的標點，由于所處的情境不同，所蘊含的形象、情感、意蘊也不同。在平常的語文教學中，若能引導學生深入文本，及時捕捉、關注到課文中或隨文生成、或獨具匠心的標點，語言學習同樣會呈現別樣的精彩。

7．在反復處回味

語句的反復之處，往往又是作者感情表達的關鍵之處。通過對反復出現的語句的質疑，能較好地喚起學生對文章思想感情的理解，與作者產生共鳴。如《凡卡》一文中，凡卡為什么三次嘆氣？通過細讀課文，深究原因，可更深刻地領悟到凡卡的悲慘命運。又如課文《賣火柴的小女孩》中有這樣一句話：“她曾經多么幸福地跟著她的奶奶一起走向幸福中去。”這一句中的兩個“幸福”該怎樣理解？通過聯系上下文閱讀，并通過小組討論等，學生就能水到渠成地領會其內涵。

正如美國教育家布魯巴克所說：“最精湛的教學藝術，遵循的最高準則就是讓學生自己提出問題。”教師引導學生提問，這不僅能調動學生學習的積極性和主動性，更能著眼于通過問題的提出及解決，發展學生探究事物本質的能力。課堂教學中，還有不少組織、引導學生提問質疑的好方法，只要多啟發、多誘導，學生質疑的含金量一定會呈螺旋式上升。這樣的課堂，一定會引導學生走出一條波瀾起伏、耐人尋味的自主學習之路！

（陸希明，蘇州市吳中區蘇苑實驗小學，215100）