基于實證視角的高中生物課堂提問教學行為的分析研究

孫郡博　李恬　吳志華

摘要：采用課堂觀察與錄像法，對一節生物課的教師提問進行分析研究，為研究新課改課堂提問教學的真實性提供一種線索。提問方式包括允許思考時間、集體個人平衡、參與的學生量、隨后提問和適當的言語水平；提問內容包括核心問題和過程性問題。結果表明：該教師更傾向于高水平問題的提問，能夠探查與啟發學生的思想；提問有較明顯的問后等待、平衡集體個人回答及提問語，且效果較好。關鍵詞課堂提問課堂觀察案例分析

生物學教學

中圖分類號：G633.91

文獻標識碼：B

課堂提問是指教師在課堂教學上采用的有詢問形式或詢問功能的一種教學手段。大量的研究表明，教師不同的提問行為對學生思維、學習成績、學生學習情緒和態度產生的作用是不同的。有效的課堂提問能促進學生思維的發展，調動學生學習積極性。但在現實教學中，并非所有的問題都有效。有研究表明，在15類教學行為中，教師提問的有效性最低，多數提問是低效或無效的。那么，什么樣提問是有效的？怎樣判斷教師的提問是有效還是無效呢？下面將以新課改高中一節常規教學為研究對象，對教師的提問進行分析研究，并據此為研究新課改課堂提問教學的真實性提供一種線索。

1 研究方法及實施

采取教學行為分析法進行研究。教學行為分析法是對教學實際狀態一個有效的分析工具，它把教學行為看作是一個包含多種要素的系統，而且具有層級性結構。教師可以運用教學行為分析方法對提問進行互評或自我分析。這種分析法對教師鑒別和分析其某種教學行為十分有效。研究的基本步驟是：找出教學行為的實現單元一進行單元編碼一收集和分析信息一得出結論。

提問行為的實現單元包括提問方式與提問內容。

1.1 課堂提問編碼

本研究從提問方式與提問內容兩方面對課堂提問進行分類編碼。

課堂提問方式是指教師在課堂上采取的提問方法和技巧。本編碼結合我國課堂教學實際情況，在美國學者R.Kinsratter和W.wilen的提問方式分析編碼表的基礎上進行了修改。編碼包括容許思考時間、集體/個人的平衡、參與的學生量、隨后提問及適當的放言水平五個方面（表1）。

提問方式的衡量指標包括發生程度和有效程度。

“發生程度”用于記錄每一方式表現的明顯程度，分為4個級別：①無或不明顯；②輕度明顯；③中度明顯；④很明顯。

“有效程度”用于評估教師提問方式達成效果，有4個級別：①無效；②輕度有效；③中度有效；④很有效。

課堂提問水平是指教師的提問能引發學生何種思維水平。本研究對課堂提問的類型進行了一級編碼。一級編碼包括核心問題和過程性問題。

（1）核心問題又稱結構性問題，是所有問話產生和發展的中心，能引導學生依次通過某個特定思維操作的基本心理步驟的問題。

（2）過程性問題是指圍繞核心問題提出的具體問題。

①初始問題是指最初的、帶有回憶性的提問。

回憶性問題是需要學生通過回憶，重復性回答以前學過的知識。一般提問形式：什么是……？……包括哪幾部分？

描述性問題：意指要求學生對某現象、過程或事物進行描述。如：誰能說一下……的過程？試敘述……？

②加工性問題：是指促使學習者反思自己的初始回答或教師的提問，進而思考被自己隱藏在表面觀點背后的思想，以達到對核心問題的透徹理解。回答這樣問題往往需要結合已有經驗，并重新建構知識結構。

解釋性問題：讓學生用自己的語言來解釋他對某一個事物的理解或對初始問題進行補充和解釋。如：對剛才的回答說出你的理由？

分析性問題：需要學生對某種事物或現象、觀點進行分析、比較與歸納。如：為了……我們應該怎么做？通過以上講解你認為……有何優勢？

評價性問題：要求學生對某種現象或觀點進行判斷并能依據一定標準做出決定，這些標準可能是主觀的（依據個人價值標準），也可能是客觀的（依據科學證據或程序），如：你對……有什么看法？你認為……最好的方法是什么？

回答初始問題通常不需要深度的思考和周密的推理，只要求對已經獲得事實性知識進行回憶和再現就能實現，多屬于低認知層次問題；回答加工性問題卻需要深度思考，通過分析、判斷和推理才能找到答案，多屬于高認知層次的問題。一般認為，加工性問題比率高，說明提問水平高。

1.2 信息收集

選取某一堂課或教學片段為分析對象，選取的對象是一節高中生物課。

本研究采用課堂觀察收集信息。為了避免觀察的誤差，同時為了觀察結果的真實性和準確性，以旁觀者的身份進入現場進行一節課的臨床觀察，采用手工記錄并附以錄像回放的間接觀察方式，對一節課的提問進行全部記錄。評分規則上，計算每一個維度中不同種類所出現的百分比。

2 結果分析

本節課教師共提問47個問題（導言的復習提問作為無效提問沒有計算在內）。

2.1 課堂提問方式（表2）

（1）容許思考時間。

經觀察，教師提問學生平均等待時間為9s，65.9%（40.4%+25.5%）的等待時間明顯或比較明顯，72.5%的等待時間適宜。最長提問時間為18s，教師展示兩種玉米幻燈片后，讓學生思考兩種性狀如何取其優良，這個問題需要學生在基因重組和分離知識的基礎上，結合雜交水稻的育種過程，重新組織回答。

（2）集體/個人平衡。

在整節課上，集體回答問題共14次，個人回答問題有33個。76.6%集體/個人平衡的提問明顯或較明顯。有10個集體/個人平衡的提問低效，1個問題無效。問題“…基因怎樣重組”提出后，集體卻無人能回答。這一分析性問題不適合集體回答。

（3）參與的學生量。

全班56名學生，回答問題的學生有27名，占全班人數48.2%。其中，4-5名學生主動舉手回答問題，其他的是被教師點名叫答。一名學生被叫次數達6次，兩名學生為3次，31.9%的學生有1次回答。

（4）隨后提問。

共有36個明顯后續提問，占76.6%，有效性達到3或4級。如初始問題：“這兩種性狀的玉米是自交還是雜交？”隨后提問：“為什么要讓子二代自交？”

（5）適當的言語水平。

在47個提問中，有20個達到了學生語言接受水平，問題明確，有明顯的疑問語調，且很有效。

2.2 問題認知水平

本節課共有7個核心問題，通過47個過程問題展現的。

由圖1統計可知，初始問題共有15個（31.5%）；加工性問題32個（68.5%）。其中，解釋性問題5個；分析性問題23個；評價性問題4個。分析性問題比例較大，約占總數50%，說明該教師比較重視學生對問題的分析。例如，教師問了雜交育種的優缺點后，對其育種年限長的不足繼續追問：

師：“那么大家想想，怎么能讓育種時間變得簡短一點呢（核心問題）？大家回顧以前的知識，找找答案”（分析性問題）。

生：“用配子發育成多倍體。”

師：“有了這個思路，很好，誰能補充一下，如何獲得配子啊？”（分析性問題）

生：“從花粉中獲得。”

師：“在哪一代的配子中獲得啊？”（解釋性問題）

生：“在子一代的配子中獲得。”

師：“在子一代中怎么選？”（分析性問題）

生：“把子一代的配子Dt選出來用人工誘導使其成為多倍體。”

師：“這叫什么方法？”（評價性問題）

生：“花藥離體培養法。”（核心問題答案）

通過5個連續的加工性問題追問，學生獲知了育種時間變短的方法，并了解了該方法的過程和作用。

3 結論及啟示

以上分析表明，該教師比較重視課堂提問（45分鐘課有47個提問，平均每分鐘約一個提問），且提問總體是有效的（評價3為36.6%，評價4為36.2%）。

（1）教師很注重引發學生深入的思考，本課例中，回憶性問題較少，加工性問題居多，占68.5%，多數加工性提問邏輯嚴緊，環環相扣（如上例）。通過對學生回答問題的表情、時間和準確性觀察判斷，該教師的提問是切合學生需要的：一是學生的認知矛盾的焦點處，這是學生在認知上最感到困惑之處，也常常是教學的重點和難點所在；二是貌似無疑實則有疑之處，這是學生思維停留在比較淺層方面的反映，不是真的沒有問題，而是學生沒有發現深蘊其中的問題。如在講完雜交育種的優點后，師問：“大家再想一下，這種育種方法有什么缺點呢？”生：“時間長，需要一代一代的種。”師：“時間長帶來了什么困難？”生：“操作程序復雜唄。”學生的初始回答“時間長”只是淺層的答案，教師又連續追問啟發，使學生思考出這種育種方法的真正不足：“操作程序復雜”。

（2）教師的提問采取適宜的疑問式語音、語調；能用不同難易程度問題平衡集體與個人的回答，兼顧自愿回答與非自愿回答，如對簡單問題指定非自愿者來回答，對難度較大的問題采取自由處理的形式；留心沉默寡言學生的語言或非語言暗示，如困惑的表情，似舉非舉的手勢等，叫答兼顧思維水平高和低的學生，鼓勵學生間的相互啟發；對學生的回答不是停留在表面，而進行深入的問詢；能給予學生充足的思考時間，特別是復雜性問題，該教師允許學生的思考時間還是比較合理的。

該教師在課堂提問教學中也存在需要改進的地方。比如，在教學過程中，教師盡可能地采用了接納、鼓勵性的語言啟發或鼓勵學生參與到學習中，讓學生獨立思考，但伴隨著對學生所述結論給予積極評價的同時，在個別時段又表現出教師正面反饋的隨意贈予和漫不經心（這種反饋有8個，占17%）；在課堂的后15分鐘，該教師的某些隨后提問沒有深入下去，學生難以進行有效深入的思考；教師對個別學生提問次數過多，有29個學生未參與，參與度不是十分有效。

對新課改實現有效提問教學的啟示：

目前，多數課堂教學的話語權還是由教師主控，教師的提問目的在于尋求“標準答案”。本節課所展示的是，教師通過提問，不斷質疑學生，鼓勵學生解釋與論證，為學生積極參與教學提供機會，從而促進學生思想的發展和提升。本案例給我們如下啟示：

（1）平衡好高水平問題與低水平問題。教師既要通過提問高水平的問題推動學生去思考，也要提問低水平或封閉型問題，以激勵學生學習。加里.D.鮑里奇的研究認為：要求學生掌握事實、規則和動作序列行為最有效的教學方式是使用只有唯一答案的（或少數容易界定的答案）的封閉型問題；那些要求掌握概念、模式和抽象理論的行為最為有效的教學方式應使用可能同時具有多個恰當答案的開放性問題。

（2）教師應創造一個輕松的對話環境，重視每一個學生的想法，降低心理因素對學生表達的阻遏，特別是不擅表達的學生，為學生開展有意義的對話提供必要的智力與情感支持。教師提問語的措詞、語氣、表情和肢體語言等外在表征是鼓勵學生作出回答，還是對學生回答的否定，將會影響學生對后續提問的態度和回答的心理狀態。一般來講，在提問回答反饋中，恰當地使用鼓勵性表情和適當的表揚語，有助于學生欣賞自己的成功，并發展積極進取的自信心。但過分依賴外在的權威評價和頻繁的強化來維持學生的學習行為則會導致學生回答問題輸出方面的隨意支付，不利于激發學生的認知內驅力和發展學生獨立思維和判斷能力。要激發學生學習上的內在動機和深入的思考，需要教師在恰當的時間、以恰當的方式對不同的學生施以不同形式、不同程度的評價，這會使提問效果更好。

（3）教師作為適時的引導者角色，要在課堂教學中始終監控對話的進程、方向、節奏與平衡，了解哪些回答需要進一步的對話或交流。同時，教師也要對學生的應答進行適當的指導，使學生既要勇于和善于發表自己的見解，也要學會傾聽與吸取他人有益的東西，減少或避免課堂對話的盲目或低效。

（4）適宜的提問等待時間是實現課堂有效提問的一個重要因素。希望學生整理出理由充分的答案，就必須給予學生充足的思考時間。教師自答問題或者緊跟上一個問題提出下一個問題，中間不留空隙，這兩種做法都干擾了學生的學習。有研究顯示，在問題提出之后，在允許學生自由討論之前，投入較長的等待時間能夠提高學生回答問題的頻率和質量。建議，一般的簡單回憶性問題叫答的等候時間3-4秒（不包括集體回答的低水平問題），如果是加工性問題，需要全面考慮并對各種可能回答的問題進行權衡，15秒的等待時間是恰當的。