移動環境下教師學習共同體的設計與研究

代玲玲　唐章蔚

[摘要]移動學習和學習共同體是當前教育技術領域兩個研究的熱點，但是對移動環境下的教師學習共同體的研究卻不是很多。在移動學習和學習共同體的涵義基礎上界定了移動環境下教師學習共同體的涵義，指出了目前教師專業發展的現狀，分析了移動環境下教師學習共同體的組成要素，構建了移動環境下教師學習共同體的模型，論述了此模型構建的教師學習共同體內部成員的互動方式以及教師學習共同體的特點。

[關鍵詞]移動環境；教師學習共同體；教師專業發展；微內容

[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）10-0090-04

引言

教師專業發展的基礎是教師學習，沒有有效的教師學習就沒有有效的教師專業發展。一直以來，人們頻繁地使用教師培訓的形式，通過使教師完成專業發展課程來保證教師的有效學習，甚至在許多人的眼中教師培訓就意味著教師的高效學習。教師培訓經常是以“不變應萬變”，這會導致一群具有不同知識背景和文化層次的人在同一個房間里，面對同一位教師，接收同一種授課方式。很多教師認為專業發展課程幾乎沒有為教師提供支持和幫助，這種課程也不適合成人的生活節奏，不能識別教師個體的需求和背景，不能為教師指明在實際情景中如何應用。有限的資源、培訓時間和高成本的花費，這些都對教師培訓模式提出巨大挑戰。而當前的實際情況也的確如此，大部分的教師在工作日里，因為緊張的課程計劃，擠不出時間來參加培訓；另外，任何一所學校的資源都是有限的，這些資源可能很難滿足教師的專業發展需求；再有就是沒有教學反思就沒有教學進步。美國心理學家波斯納認為，教師的發展公式為“成長=經驗+反思”。與傳統教師專業發展的構建模式相比，移動環境下的教師學習共同體的學習作為一種嶄新的學習模式，可以為教師提供對話的平臺，促進教師反思；還可以有效地解決教師培訓中出現的這些問題，能更有效地促進教師專業的發展。

一、移動環境下教師學習共同體的界定與目前教師專業發展的現狀

1.移動環境下教師學習共同體的界定

“學習共同體”該術語在學術界目前還沒有一個統一的定義，而目前學術界公認的是薛煥玉的定義，他認為“學習共同體（Learning Community）”是由學習者及其助學者（包括教師、專家、輔導者等）共同構成的團體，他們彼此經常在學習過程中進行溝通、交流、分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在成員之間形成了相互影響、相互促進的人際關系。由定義看出學習共同體可以從以下三個方面：①學習共同體是一種策略；②學習共同體是一個學習團體；③學習共同體是一個系統的學習環境。因此，在共同體中每個成員之間都是一種平等互助的關系，學習者和助學者之間的關系是可以轉換的，在學習共同體中，成員之間不再是孤立的個體，他們彼此緊密聯系，有著共同的學習目標。

移動學習（Mobile learning，M-learning）是在非固定的、非預先規劃的時間和地點的非正式場所，利用移動設備與虛擬的和物理的世界交互發生的個人的、協作的或者混合方式的任何學習，也包括正規場景，利用移動設備促進個體探究和協作。移動學習作為一種依托移動信息技術興起的學習方式，它能夠為人們在任何時間、任何地點的有效學習提供便利條件。移動學習所特有的學習內容自主性、學習過程持續性和學習資源豐富性的特點既符合成人學習的需要又適應成人學習的節奏。教學作為一個終身都需要學習的專業，有效的學習對于教師的專業發展尤為重要，而移動學習作為一種嶄新的學習模式，它能夠為教師有效學習提供有力的支撐。

移動環境下“教師學習共同體”（Teacher LearningCommunity）是指一個由分布在不同地區的教師，依托無線通訊和流媒體技術，自主建立的一個脫離了時間和空間直接相連的無線環境中的虛擬共同體，徹底突破了有線網絡的局域限制，真正做到了隨時隨地，人們可以在任何一個可以使用移動通訊設備的地方參與到這個環境中來。教師學習共同體立足于教師群體，通過教師相互之間生活史、專業經驗、教學實踐的交流和對話，教師的實踐性知識得以共享、積累和傳承，進而形成教師的專業文化。以廣大教師為參與對象，以移動互聯網為交流平臺，以合作交流為目的，以促進教師專業發展為共同愿景而建立的虛擬共同體。它既可以作為一種新型虛擬學習共同體的開始，也可以作為一種對現實生活中學習共同體的鞏固與增強。與傳統的教研組、備課組相比，教師學習共同體的組織結構松散而開放，活動內容綜合且多元，活動方式更具互動性，活動主體更具自主性和平等性，因而在教師的專業成長中發揮著重要作用。

2.目前教師專業發展的現狀

目前，教師的專業發展問題已經成為世界范圍教育改革中的熱點問題。從目前現狀來看，它存在著以下困難：①教師的專業發展缺乏與其他老師的互動交流。教師學習是教師專業發展的基礎，由于受時間空間的限制，傳統環境下的教師尤其是農村中小學的教師之間的交流方式單一，大多處于封閉的狀態，在其專業發展中缺乏與其他老師的互動。②實踐性知識的共享性較差。經驗豐富的優秀教師往往將這些經驗性知識存儲于大腦之中，不能與他人進行有效分享，而這種經驗性知識一旦隨著教師調動或離職，就將流失。③促進教師專業發展的主要途徑——教師培訓不能有效地落實。目前的教師培訓形式是要求農村教師或者是城郊教師在完成正常的教學任務后抽出時間到城市某一固定的場所進行培訓，有限培訓時間和高成本的花費對教師培訓模式都有著巨大的挑戰。④即時交互性差。目前的網絡教師共同體，基于網絡區域教研活動取得了一定的成就，但是與移動教師共同體相比也存在了一定的問題即交互及時性差，教師不能隨時隨地地參與學習。

二、移動環境下教師學習共同體的組成要素以及對教師專業發展的支持模式

由移動環境下教師學習共同體的定義可以看出構成移動環境下教師學習共同體的要素主要有五個部分：一是共同體成員：有興趣的老師、訪客、一些教研人員、專家、特級教師、具有共同愿景的教師；二是技術工具：移動通訊設備和通訊技術，以及移動終端技術；三是移動環境下教師學習共同體的目的：促進教師專業發展；四是可用的資源：微博、教師教學實踐的反思日志、學術論文、教學案例、站內的短信以及教學筆記等；五是移動環境下教師學習共同體的活動：主要有實踐性問題解決方案沙龍，教學案例互評，協同完成小型的任務等等。這五個要素的作用關系如圖1。

一些有著共享價值觀和共同愿景的教師，基于共同的目標和興趣而自組織在一起，利用移動通訊設備和通訊技術，通過集體創造與實踐、合作、對話和分享性活動來促進教師專業發展的團體，它是由學習者（即教師）及其助學者（包括教育專家、學校領導、學科教研員、骨干教師等）共同構成的。他們彼此之間具有平等交流，權利共享的特點，在學習過程中進行溝通、交流，分享各種學習資源，共同完成一定的學習任務，因而在共同體成員之間形成了相互影響、相互促進的人際聯系。共同體成員每個個體知識成果作為共同體群體知識建構的起點，經過共同體協作產生協作知識成果，推動著協作知識建構的發展。協作知識成果又經過個體成員知識建構過程被個體成員吸收和消化，逐步融入共同體個體知識結構，達成共同體每個成員知識建構。同時共同體協作知識建構是綜合的知識建構過程，既包括共同體群體的知識建構也包括個體成員的知識建構，交互的過程是個體知識與群體知識雙向轉化的過程。通過交互溝通，促進知識的整體建構。

三、移動環境下教師學習共同體的構建

從移動環境下教師學習共同體構建的過程模式來看，一個共同體的構建需要經過一段時間的邊緣性參與，之后逐步進行積極互動和沖突調整來完成共同體建設。移動環境下提供的工具軟件為教師之間的參與、交互和互動提供了方便。利用移動環境下的幾個典型應用工具，我們可以構建起一個移動教師學習共同體的模型。如圖2：

在教師學習共同體構建初期，移動環境下的教師并沒有意識到共同體的存在，而只是通過閱讀、簡易信息聚合（RSS）和美味書簽收藏（Delicious）別人的有價值的閱讀內容（微博、教學反思日志、教學實踐性問題解決方案等）等來完成內容的掌握和資源的學習。隨著時間的推移，一些教師逐步形成自己固定的閱讀鏈接群，并開始關注“這些有價值的內容”背后的“創造者”的存在，進而開展有意識的交互和溝通。進而具有相同愛好、興趣和學術研究方向的人逐漸聚集在一起，開始積極的互動，在這期間他們可以通過手機QQ、發送短消息、彩信、個信、微信等開展同步的交流；也可以通過寫微博、或者是利用手機發送郵件開展異步交流；或者是利用Wild進行協作共建，成員之間互相幫助并共享感興趣的內容，建立教師學習共同體，此時移動環境下教師學習共同體大體形成，教師在共同體內進一步交流、知識分享和溝通，提高共同體的凝聚力。

移動環境下的工具發展的日新月異，模型中使用的工具相關應用的一個代表，在實際構建時可以找到相應的替代品，這些RSS產品具有豐富的信息來源、信息發布時效性、無垃圾信息等特點。RSS閱讀器會自動更新你定制的網站內容，保持新聞的及時性。在這期間共同體成員之間的交互如圖3：

在教師學習共同體構建的過程中，成員與成員之間可以通過保存美味書簽（Delicious）來進行內容收藏、分享；利用微博進行內容創建、瀏覽和評論；利用RSS進行內容聚合和分享；利用飛信、E-mail、微博等進行異步溝通；利用QQ、手機短信、彩信、微信等進行同步交流；通過Wiki技術協同完成項目。由于工具的多樣性，除上述互動形態外，各成員還可以利用其它方式獲取信息（手機報等），分享資源和溝通交流（米聊等）。

四、移動環境下教師學習共同體的特點

1.移動環境下教師學習的非正式性

移動學習更多的是一種隨意性的行為，學習者在瀏覽資源中，在與別人的交流中，在游戲中，都可以碰撞出思想的火花，獲得知識的頓悟，從而實現個體知識的建構。微博草根性、原創性更強，當教師在無意間獲得知識的頓悟時，或者是對自己所見的現象有所疑惑時，在沒有網絡的地方，只要有手機就可通過QQ和MSN直接書寫，或者通過發送微博來共享自己的頓悟或疑惑，或者通過手機互聯網進行知識查詢等方式來學習。比如，當教師在課堂教學或者課堂管理中遇到一些棘手的問題，教師可以用手機拍攝一些畫面，把這些畫面通過微博傳到共同體，然后通過手機QQ與共同體成員進行交流，從而能及時獲得解決辦法。教師可以在任何地點進行學習，可以不受傳統教學和一般網絡教學的空間限制，同樣不受時間的限制，任何時間都可以進行學習。移動終端的大量涌現和普及，為移動教育的普及打下了堅實的基礎，任何持有移動終端的人都可以成為移動教育中的學習者和教育者，即使在偏遠山區的人也可以通過移動終端進行學習。

2.移動環境下教師學習共同體的建立更加容易

在人類學習生活發展的歷史實踐中，學習活動的時空限制性是無庸置疑的，即或是遠程學習和E-learning建立起了異地互動的平臺，但仍然受到地域的限制，即必須在擁有一定網絡設備的專用實驗室才能進行異地交流。而移動學習真正的第一次在人類學習活動歷史上突破了時空的限制性。教師無論在辦公室、教室還是在地鐵、野外，只要擁有移動通訊設備，如PDA（Personal DigitalAssistant）、智能電話（Intelligent Telephone）等，就可以隨時隨地地進行學習，充分利用零碎的或模塊的時間，達到想學就可以學，使學習真正成為了社會實踐的一部分。目前教師專業發展的最主要的途徑是教師培訓，而教師培訓模式最大的挑戰就是缺少培訓時間、有限的資源和高成本的花費。移動環境下教師學習共同體的的成員不需要在現實生活中見面，不需要在特定的時間、地點開會，也不需要高額的培訓費用。教師學習共同體的成員來自不同的地區，教學資歷各不相同，有成熟教師、重點培養的骨干教師也有新手教師，因此參與移動環境下教師學習共同體的教師在學科、經驗背景等方面具有較大差異。只要教師擁有移動設備就可以隨時進入學習共同體中參與討論、學習，可以隨時將自己的實踐性的問題在共同體中發出請求幫助，同時還能共享自己的教學經驗，以及學習不同級別的教師（如專家，特級教師，或者是其他學校的教師）的教學經驗，取長補短。

3.微內容決定移動環境下教師學習共同體成員的聯系具有暫時性

移動設備呈現的內容均以微內容的形式，所以移動環境下教師學習共同體所進行的活動及任務都受到一定的限制，即這些活動和任務都是小型化的。教師移動學習共同體的成員是以小的學習目標和研究任務來凝聚一起的。一旦這些目標和任務實現或完成，教師學習共同體成員間的社會性聯系大部分就逐漸的中斷，而新的學習目標和學習任務會帶來新成員之間的社會性聯系。移動環境下教師學習共同體的開放性就決定了共同體成員間的學習聯系多為暫時的，不同的學習任務中參與的成員會有所改變。

4.移動環境為教師學習共同體成員提供實時實地交互性

實時交互是移動環境下教師學習共同體開展學習活動的基礎，推動著學習活動的發生、發展、持續和深化。共同體成員借助移動通訊工具進行交流和溝通，分享知識，協作學習，形成多層次、多維度的學習網絡。通過知識信息單向、雙向和多向的交互，共同體在學習網絡中有效促進個體知識與群體知識的建構。個體知識通過移動通訊設備逐步向全體成員傳播，形成群體共享知識；群體共享知識又通過學習交互，逐步傳遞給個體成員，最終被共同體全部的個體成員所理解和吸收。移動環境下的信息共享更加便捷迅速，可以通過各種連接移動網絡的平臺，在任何時間、任何地點即時發布信息，其信息發布速度超過傳統紙媒及網絡媒體。這為教師共同體成員之間的聯系提供了實時實地的交互。實時交互是移動環境下教師學習共同體促進專業發展的有效途徑。實時交互過程不僅滿足教師隨時獲取知識的需要，還使教師的思想情感獲得及時的交流，增強共同體的歸屬感與凝聚力。

5.聚集方式的靈活性，提高教師交流的信任度，有利于教師知識共享

移動環境下教師學習共同體成員的聚集是在廣泛的移動工具應用過程中完成的，共同體成員可以通過閱讀微博（或微博中的鏈接）去接觸成員，也可以通過RSS閱讀器認識朋友，或者通過美味書簽以“一對多”的方式分享內容，以及其它諸多的移動工具完成成員間的互動。在此過程中，移動工具的多樣性導致成員聚集方式的靈活性。在教師學習共同體形成過程中，通過內容的學習和分享逐步上升到內容背后人的交互，當人開始互動之時，共同體的模型就基本構建起來了。當共同體成員如果遇到了一些感興趣的問題，又想當面交流或者學習，米聊移動平臺可以測得成員之間距離，使得移動教師共同體的成員之間的誠信度得到提升，使他們更容易參與到共同體中交流。這不但有利于教師的專業發展還能促進教師的知識共享。

結語

移動環境下教師學習共同體是借助移動通訊技術支持的新型學習模式，是當前促進教師專業發展的有效途徑。隨著教師觀念的轉變和移動通訊技術的不斷發展，移動環境下的教師學習共同體將會不斷深入人心，將會成為教師提升專業素養和實現終身學習的主要方式。本研究就移動環境下如何構建教師學習共同體以及在此環境下各成員之間是如何互動進行了研究，并在錦州市農村中學進行了實踐，但由于目前移動技術用在教師學習共同體的研究尚未成熟，其支持教師學習共同體的移動技術和理論研究仍然值得做進一步探討。

基金項目：本文系2011年度教育部人文社會科學研究青年基金項目“基礎教育信息化背景下農村教師移動半松散型區域教研模式建構與應用研究”（11YJC880102）和2010年遼寧省教育廳人文社會科學研究—般項目“農遠工程背景下區域教研基地構建的研究與實踐”（W2010037）研究成果之一。

作者簡介：代玲玲，渤海大學教育技術學在讀研究生，研究方向：信息化教育環境開發與應用。

收稿日期：2012年6月4日

編輯：李婷