數(shù)學(xué)導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)的再思考

茅莉萍 浦?jǐn)⒌?/p>

《數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》在初中學(xué)段教學(xué)建議中指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)應(yīng)從學(xué)生實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的問(wèn)題情境……”，在“讓學(xué)生經(jīng)歷數(shù)學(xué)知識(shí)的形成與應(yīng)用過(guò)程”的具體要求中又明確指出：“教學(xué)應(yīng)結(jié)合具體的數(shù)學(xué)內(nèi)容采用‘問(wèn)題情境——建立模型——解釋、應(yīng)用與拓展的模式展開(kāi)……”可見(jiàn)，數(shù)學(xué)知識(shí)產(chǎn)生源頭的導(dǎo)入情境應(yīng)作為每一次數(shù)學(xué)課堂教學(xué)活動(dòng)的起點(diǎn). 通過(guò)十年課改的課堂教學(xué)觀察，我們發(fā)現(xiàn)一線教師確實(shí)將情境創(chuàng)設(shè)作為課堂教學(xué)研究的一個(gè)重要部分加以落實(shí). 具體體現(xiàn)在：教學(xué)時(shí)，導(dǎo)入情境已成為當(dāng)前數(shù)學(xué)課堂教學(xué)的一個(gè)顯性特征；評(píng)價(jià)時(shí)，有沒(méi)有創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入情境又成為評(píng)判教師課堂教學(xué)優(yōu)劣的一個(gè)指標(biāo)；反思時(shí)，導(dǎo)入情境又成為教師思考教學(xué)是否有效的一個(gè)環(huán)節(jié). 盡管導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)已成為當(dāng)前數(shù)學(xué)教學(xué)基本常規(guī)之一，然而在筆者看來(lái)，我們依然有必要對(duì)導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)進(jìn)行一些再思考，從而更加清醒地認(rèn)識(shí)當(dāng)前導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)中仍然存在的一些誤區(qū)，以提高對(duì)導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)的正確認(rèn)識(shí).

一、“導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)”的一些誤區(qū)

１． 過(guò)度關(guān)注生動(dòng)有趣，忽視情境的數(shù)學(xué)內(nèi)涵

出現(xiàn)這種誤區(qū)的教師認(rèn)為，導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)的目的僅僅是為了“引發(fā)學(xué)生興趣，激發(fā)學(xué)生的求知欲”，所以，執(zhí)教教師在尋找情境材料時(shí)，只關(guān)注其趣味性及學(xué)生是否喜聞樂(lè)見(jiàn)，而忽視了情境材料是否包含本課所要研究的數(shù)學(xué)內(nèi)涵，即能否從情境中提出數(shù)學(xué)問(wèn)題，此問(wèn)題能否讓學(xué)生主動(dòng)產(chǎn)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的愿望，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的探究欲望，引起學(xué)生的積極思維. 此類誤區(qū)用一句話概括就是“重情境，輕內(nèi)涵”.

2． 過(guò)多著眼社會(huì)熱點(diǎn)，遠(yuǎn)離學(xué)生的數(shù)學(xué)基礎(chǔ)

既然“數(shù)學(xué)問(wèn)題”是導(dǎo)入情境的核心，那么，作為課堂主導(dǎo)者的教師對(duì)導(dǎo)入情境中數(shù)學(xué)問(wèn)題的把握就決定了一節(jié)課的優(yōu)劣. 在導(dǎo)入情境能產(chǎn)生數(shù)學(xué)問(wèn)題的前提下，還有如下幾種情形存在，值得關(guān)注. 一是情境本身過(guò)于復(fù)雜，超出了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，學(xué)生對(duì)情境的解讀也存在問(wèn)題，更不用說(shuō)從中提出數(shù)學(xué)問(wèn)題；二是情境中包含的數(shù)學(xué)問(wèn)題過(guò)于簡(jiǎn)單，不能真正引起學(xué)生的認(rèn)知沖突，有裝飾、點(diǎn)綴之嫌；三是情境中包含的數(shù)學(xué)問(wèn)題過(guò)于復(fù)雜或不明確，造成學(xué)生認(rèn)知上的障礙，容易使學(xué)生對(duì)所學(xué)數(shù)學(xué)內(nèi)容喪失信心. 此類誤區(qū)用一句話概括就是“重現(xiàn)象，輕問(wèn)題”.

3． 過(guò)分突出現(xiàn)實(shí)背景，弱化知識(shí)的數(shù)學(xué)聯(lián)系

出現(xiàn)這種誤區(qū)的教師認(rèn)為，導(dǎo)入情境一定要源于現(xiàn)實(shí)生活，只有這樣才能突出數(shù)學(xué)與生活的聯(lián)系，體現(xiàn)數(shù)學(xué)的價(jià)值，沒(méi)有生活背景的素材不能作為情境. 事實(shí)上，情境可以從現(xiàn)實(shí)生活中產(chǎn)生，也可以從數(shù)學(xué)知識(shí)本身的內(nèi)在聯(lián)系創(chuàng)設(shè)，一味追求生活情境而忽視學(xué)生已經(jīng)具有的數(shù)學(xué)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，即忽視學(xué)生的“數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)”及“數(shù)學(xué)聯(lián)系”的做法都是不可取的. 此類誤區(qū)用一句話概括就是“重生活，輕聯(lián)系”.

二、“導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)”的正確認(rèn)識(shí)

1． 創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入情境時(shí)重視數(shù)學(xué)本質(zhì)

數(shù)學(xué)教學(xué)不是一種只講究有趣的活動(dòng)，僅僅使數(shù)學(xué)變得有趣并不能保證數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的成功，即數(shù)學(xué)好玩但絕不止于好玩，否則數(shù)學(xué)課就會(huì)失去應(yīng)有的數(shù)學(xué)味. 有效的情境應(yīng)始于精細(xì)的數(shù)學(xué)認(rèn)知分析，使情境具有數(shù)學(xué)對(duì)象的必要因素和必要形式，這是一個(gè)創(chuàng)作和創(chuàng)造的過(guò)程. 數(shù)學(xué)課堂教學(xué)是關(guān)于數(shù)學(xué)的教學(xué)，因此，導(dǎo)入情境中要有明確的數(shù)學(xué)問(wèn)題. 教學(xué)的過(guò)程也可以看做是在情境中提出問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決問(wèn)題、再提出新問(wèn)題、解決新問(wèn)題的過(guò)程. 由此看來(lái)，新課程標(biāo)準(zhǔn)所倡導(dǎo)的“問(wèn)題情境”，其核心并非是單純的情境，而是隱含著數(shù)學(xué)問(wèn)題的情境. 更確切地說(shuō)，創(chuàng)設(shè)情境的意圖是為了提出問(wèn)題，“數(shù)學(xué)問(wèn)題”才是“問(wèn)題情境”的核心，只有恰當(dāng)?shù)膯?wèn)題情境中的數(shù)學(xué)問(wèn)題，才能一方面激發(fā)學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的興趣，另一方面產(chǎn)生探究問(wèn)題、進(jìn)而學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)知識(shí)的欲望. 因此，能否從情境中提出相應(yīng)的數(shù)學(xué)問(wèn)題，能否讓學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的愿望，是判斷問(wèn)題情境是否恰當(dāng)?shù)年P(guān)鍵. 只關(guān)注情境而淡化或忽視問(wèn)題，很容易產(chǎn)生為情境而教、為情境而學(xué)的無(wú)效教學(xué)現(xiàn)象.

２． 創(chuàng)造導(dǎo)入情境時(shí)切合數(shù)學(xué)水平

新課程標(biāo)準(zhǔn)指出：“數(shù)學(xué)教學(xué)活動(dòng)必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)之上……”因此，教師應(yīng)根據(jù)教學(xué)規(guī)律和學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)設(shè)計(jì)出充滿啟發(fā)性的問(wèn)題情境，情境既要符合學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)，又要切合學(xué)生的數(shù)學(xué)水平. 通過(guò)教師的組織和設(shè)計(jì)，留給學(xué)生充分思考的時(shí)間和空間，引導(dǎo)學(xué)生從情境中去提出數(shù)學(xué)問(wèn)題，猜想問(wèn)題的結(jié)論，再進(jìn)行數(shù)學(xué)的檢驗(yàn)和論證得出結(jié)論，最后利用結(jié)論解決數(shù)學(xué)或?qū)嶋H問(wèn)題，完成數(shù)學(xué)知識(shí)的回歸. 這樣的教學(xué)符合課標(biāo)所要求“問(wèn)題情境——建立模型——解釋、應(yīng)用與拓展” 的基本要求，學(xué)生在情境引導(dǎo)、數(shù)學(xué)問(wèn)題驅(qū)使下的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，有利于運(yùn)用自主、合作、探究等多種學(xué)習(xí)方式，有利于建構(gòu)和完善學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu).

3． 創(chuàng)設(shè)導(dǎo)入情境時(shí)關(guān)注數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)

黃翔先生曾明確地指出，“數(shù)學(xué)問(wèn)題的表現(xiàn)形式是多種多樣的，除了外部所提出的問(wèn)題總是與相應(yīng)領(lǐng)域的具體意義相聯(lián)系而表現(xiàn)為實(shí)際應(yīng)用問(wèn)題之外，就其內(nèi)部來(lái)看有這樣四種類型：一種是自然生長(zhǎng)問(wèn)題，即在一定的知識(shí)背景下，順應(yīng)邏輯的發(fā)展和推演所產(chǎn)生并能用原有知識(shí)解決的數(shù)學(xué)問(wèn)題，各類數(shù)學(xué)文獻(xiàn)及數(shù)學(xué)教科書(shū)中所出現(xiàn)的大都屬此種問(wèn)題……”由此可見(jiàn)，數(shù)學(xué)新課導(dǎo)入教學(xué)所需要的數(shù)學(xué)問(wèn)題并非一定源于現(xiàn)實(shí)生活. 例如，我們?cè)趯W(xué)習(xí)函數(shù)概念時(shí)可以創(chuàng)設(shè)生活問(wèn)題情境，但學(xué)習(xí)了函數(shù)概念后，再研究其性質(zhì)，這就是數(shù)學(xué)知識(shí)自然發(fā)展的需要，此時(shí)我們應(yīng)該關(guān)注的是學(xué)生的數(shù)學(xué)現(xiàn)實(shí)，在數(shù)學(xué)知識(shí)的發(fā)展點(diǎn)和聯(lián)系點(diǎn)上創(chuàng)設(shè)數(shù)學(xué)問(wèn)題情境. 因此，教師在選取情境材料時(shí)不僅可以將目光投向多彩的生活，尋找情境內(nèi)容，還應(yīng)當(dāng)思考學(xué)生的數(shù)學(xué)知識(shí)背景，以學(xué)生原有的數(shù)學(xué)知識(shí)作為情境內(nèi)容，幫助學(xué)生在原有知識(shí)的基礎(chǔ)上進(jìn)行新知識(shí)的延伸，從而構(gòu)建更新、更完整的知識(shí)網(wǎng)絡(luò).

綜上所述，教師在進(jìn)行導(dǎo)入情境創(chuàng)設(shè)時(shí)，如果能將生活內(nèi)容、學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容、學(xué)生現(xiàn)有數(shù)學(xué)水平、數(shù)學(xué)內(nèi)容按照需要進(jìn)行恰當(dāng)融合和最佳組合，并將情境中的問(wèn)題貫穿于課堂教學(xué)的始終，必將能為我們的數(shù)學(xué)課堂教學(xué)創(chuàng)設(shè)一個(gè)有效的問(wèn)題情境，進(jìn)而為實(shí)現(xiàn)高效課堂教學(xué)提供一個(gè)良好的開(kāi)端.