從“祛魅”走向“返魅”

顧云卿

課程的問題，本質上是知識選擇的問題；而選擇哪些知識、選擇什么性質的知識以及這些知識以什么樣的方式呈現，都決定于人們秉持怎樣的知識觀。知識觀即關于知識的觀念，具體而言，它是人們關于知識本質、來源、范圍、標準、價值等的種種假設、見解與信念，它是伴隨著知識的積累，人們對知識所作的一種認識和反思。某一時代的知識觀深刻地影響著該時代學校教育的課程理念、課程形態、教學特點、學習方式和評價方式等。因此，把握體現當今時代精神的知識觀是建構新的教學和學習理論的前提。

一、知識觀的轉變——從祛魅走向返魅

現代課程研究中，知識主要被視為一個客觀“事實”領域，具有客觀性、普遍性、中立性和確定性。知識是人對客觀世界的反映，客觀世界是實在的、不以人的意志為轉移的，所以經過科學檢驗和確證的知識就是不容置疑的絕對真理。這種知識觀“擺脫了遠古時代知識的神秘性、個人性和不確定性，開辟了人類知識史上的‘祛魅過程，將人類認識的路線從遠古時代的‘內向觀察轉向文明時代的‘外向觀察”。也就是說，只有經驗知識即關于事物現象的知識才是確實可靠的，知識就是關于現象世界的不變的一般規律。這種客觀知識是超越各種具體的社會條件、價值觀念和意識形態的，并且，它也與具體的認識主體個人的經驗背景、生活體驗和價值傾向無涉。無論外界如何演變，這些客觀知識都是可以得到普遍證實與接納的。

這種知識觀投射到學科教學領域，教師就成了既定知識的承載者與傳授者，其任務就是將這些確定無疑的客觀真理準確無誤地傳遞給學生，學生也就成了知識的接受者與存儲器，其任務就是將自己的心靈打造成一面特別的“鏡子”，以便更好、更快、更準確地反映客觀現實，獲取真理。

吳非老師曾經提及這樣一件事情。友人之女讀二年級，考語文考得一頭霧水，試題是“天空是 的”，她填的是“灰灰的”，結果被扣了2分。那么應當填什么詞呢？孩子說，老師說答案只能填“藍藍的”。一年365天，我們城市的天空究竟是什么顏色的，我們的孩子未必要說謊。但是結果只能是“藍藍的”。

瞧，知識的不容置疑，再加上教師凜然的權威，語文學習這一本該浸潤了豐富的情感體驗、多元的審美觀照和積極的認知參與的過程，被硬生生地閹割成“心靈的屠宰場”，淪為新一代的“規訓與懲罰”。

長久以來，我們對語文知識的理解就囿于字、詞、句、篇、語、修、邏、文“八字憲法”，后來又將其系統歸納為語言學知識、文學知識和文章學知識這三大塊內容。受傳統知識觀的影響，許多教師認為只要掌握了這些內容，學生就能獲得語文素養和能力，于是“列語文知識清單”和“畫語文知識樹”之類的做法就隨之興起繼而被推廣開來，語文課堂成了將—篇篇美文肢解為支離破碎的所謂的”語文知識”的刑場，語文教師也就樂得將早已熟諳的這套“知識”灌輸給學生，強化“知識”的辦法是訓練，檢驗學生有沒有掌握“知識”的手段就是核對“標準答案”，即唯一正確的答案。

終于，上世紀末，一場關于語文學科的大討論轟轟烈烈地展開，隨后的新課程標準又明確提出“不宜刻意追求語文知識的系統和完整”，并且取消了在原來的教學大綱中占有重要位置的“基礎知識”這個條目。在這股“反知識”的思潮影響下，語文課堂開始出現了“去知識化”的不良傾向。其實，對“學校語文知識系統”的質疑應該導致的是更新或替換這套知識，或是改變這套知識的呈現方式，而不應該產生“語文課是否需要知識”的疑問。知識，本就是形成課程的基礎和原因，是學校、教師與課堂教學存在的理由，語文課程需要知識，這是毫無疑問的。關鍵在于，在陳舊的知識觀指引下，語文課程能否構建起適宜恰切的語文知識。“知識泛化”與“去知識化”的鐘擺式傾向證明，我們需要具備更為廣闊的知識視野和更為開放的知識觀念。

在后現代課程研究中，知識具有文化性、情境性、價值性和不確定性。文化性意指任何知識都是“文化涉入。的而非“文化無涉”的，是有一定的“文化限域”的而非“跨文化”或“超文化”的，它“與一定文化體系中的價值觀念、生活方式、語言符號乃至人生信仰都不可分割”。情境性是指知識總是與特定的時間、空間、理論范式、價值體系、語言符號等文化因素緊密相連的，不存在脫離情境的認識主體和認識行為，更不存在脫離具體情境的知識。價值性就是指所有的知識，其生產和傳播都是要受到社會的價值需要指引的，不存在客觀中立的認識基礎。不確定性是指知識是主觀與客觀、個體與外界互相作用的結果，知識不再純粹是客觀世界的反映，知識的形成具有生成性、動態性、發展性等特點，“它既作為一個探究過程的結果，同時又作為另一個探究過程的起點，它始終有待于再考察、再檢驗、再證實”。

二、新知識觀對語文課程領域的影響

1.對課程目標的影響

新課標提出了語文教學的三維目標，打破了以往教學大綱中只有“知識與技能”一個維度目標的單一局面。其中“過程和方法”維度就是沖擊了過去只看重獲取知識的結果，而忽略了探究知識的過程這一弊端，消解了內容與過程二元論的對立：而“情感、態度和價值觀”維度更是將知識建構過程中的人的因素提高到了前所未有的高度，這是教育人性化的凸顯，是新課改的一大亮點。學生不再是為知識而學知識，知識不再是僵化的教條，不再是死記硬背字詞解釋和文學、文化常識，不再是一味回答“是什么”“為什么”之類的問題，而是需要探尋知識的文化性、情境性和個人性，需要與學生的已有經驗、體悟、情感、興趣等密切聯系，強調學生通過參與實踐和探究去理解、獲取知識，強調學生對知識的主動建構和批判創新。

2.對課程內容的影響

雖然人們對于“語文知識”的范疇與內涵—直爭議不休，但“語文知識”所涉及的范圍已經大致明確，它既包括陳述性知識（關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的事實、概念、原理），也包括程序性知識（關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的技能），還包括策略性知識（關于語言和言語、文章和文學的聽、說、讀、寫的態度）。陳述的是“是什么、為什么”一類的問題，是靜態的知識，學生通過記憶即可獲得，比如語法知識、文體知識和文學常識。

此外，還有不少研究者對“語文知識”予以了豐富和完善，比如在陳述性知識中增加了“體驗性知識”，或將“情感態度”也納入語文知識的范疇。不過，由于語文新課標里“內容標準”的闕如，語文教材又是以“文選型”為正宗和主流，這些都直接或間接地導致了語文知識范疇的不清晰、語文知識內涵的不明確，人們對語文知識的臧否評議也一直在繼續，但較之以往的“暗中摸索”，畢竟是邁出了很大的一步。

3.對課程實施的影響

知識觀的轉變也帶來了語文課堂一場靜悄悄的革命。筆者聽過一節小學語文課《瑞雪》，教師在解題時并沒有直接告訴學生“瑞雪”的含義，也沒有讓學生查字典，而是放手讓學生基于各自的生活體驗和學習經驗大膽去猜。結果，這堂課上得異常精彩。透過此案例所展現的教學過程，我們可以看到諸多新的理念和創新舉措。課堂不再是一個封閉的、靜態的、孤立的世界，而成為一個動態的、不確定的、充滿創造力的過程。教師不再將詞語解釋移交給學生，而是盡力挖掘學生的智慧和潛能，學生們不同的經驗、不同的認知途徑、不同的想法，都成為寶貴的、多樣的教學資源，教學由教師的“獨白”邁向了師生的“復調”。這樣的課堂真如拂面的春風，洋溢著無限的活力。

具體言之，首先，知識建構的主體發生了轉換。“瑞”在字典里面解釋為“吉祥，好預兆”，這是一種詞典義，是脫離了具體言語情境的、靜態的、抽象的知識。而知識如果沒有和學習者自身的經驗相聯系，那么它就是毫無意義與價值的東西。因此，教師巧妙地抑制住了學生想要查字典的沖動，建議用猜的方式來解決問題。如此一來，知識建構的主體便悄然轉移，由字典編撰者轉化為學生，學生不是現有的確定知識的接受者，而是知識生產過程中的探究者和新知識的發現者與建構者。

其次，知識重獲文化意義。語文是一門人文性很強的學科，對于某一個字或詞，不同的人可能會作出不同的解釋，即使是同一個人，在不同語境下對它的理解也可能完全兩樣，詞語只有在使用中才能確定它的意義。學生是帶著各自的體驗、感悟、情感、認知等進入課堂的，怎能以一種固定不變的解釋來囚禁他們多樣的思維呢？此例中，“瑞”被學生憑借字形、課文、插圖、自己的名字和聽來的諺語猜出了一片多姿多彩的天地，知識的意義是由他們憑著自身的經驗和理解主動參與發現和建構的，并且，他們最終發現自己的理解都是合理的。這樣充滿著生命形態的、帶著鮮明的個性化色彩的知識豈不令他們永生難忘？