備課中言語形式的發掘和追索

李明海

“教什么比怎么教重要”，這應該是一個常識，但往往容易被忽略。在實際的教學情形中，學生把大量寶貴的時間和生命投入到語文課堂，在不同的單元主題、在各種經典的文本里、在不乏激情的課堂上穿梭、共舞，探之彌深，仰之彌高，但是，體現在自主的表達上，許多學生仍然會顯出無從措手，或言不及義。

語文課程的基本特征是“人文性與工具性的統一”，傳統的重內容分析的課堂教學把“人文性”放大了，而真正承載語文學科內涵，將語文學科性質區別于其他學科的，是言語形式。“言而無文，行之不遠”。從紓解學生表達困惑的角度出發，重視學生的語言習得，重視對言語形式的發掘和追索，應該成為我們備課時首先要考慮的一個方面。或者說，對教材中相當一部分在言語形式上有著顯著特點的文本來說，不妨考慮以此為重點展開課堂設計。真正如葉圣陶先生早在30年代所提出的，“把課文當成一個例子”，用這個例子鍛造學生的語言，形成自己的言語體系。

福建師范大學教授、博士生導師潘新和先生提出了“寫作本位”的觀點，他認為：讀“完”一篇文章，閱讀教學只完成一半。另一半更重要，這就是要學生學以致用，即要學生將從讀中學到的用在文章寫作中，讓他們把對文本的理解、感悟說出來或寫下來，這才能算是真正完成了閱讀教學的一個完整過程。

那么，如何從備課環節做起，實現語文課堂上進行有效的讀寫互動呢？

一、詞句：任務，還是資源

通常的語文課堂中，對重點詞語的識記和鞏固是學習文本的初始環節。孤立地學詞語，易顯單調、程式化，難給學生驚喜和更大的提高。教師頭腦里應該有資源意識，把詞語學習也當成一種課堂資源來發掘和利用。一般來講，重點詞語往往包含了文本的核心內容，連綴成句，可以成為概括段落大意以及文章主要內容的支撐；其中幾個詞語的組合，也可以反映出學生對文本中印象深刻的畫面和瞬間；有的詞語也可能是全篇的文眼，學生據此發表感悟，或展開質疑。把重點詞語當作星星之火，用以表達，形成燎原之勢，借以照見整個文本。

如著名特級教師張化萬在人教版第六冊《七顆鉆石》中的一個設計：檢查“水罐、焦渴、大旱、清澈、喜出望外、絆倒、唾沫”等詞語時，讓學生1分鐘內憑記憶寫下5個左右的詞語，再依據詞語敘說對文本印象深刻的一個畫面。這種寫，讓學生學會有條理的簡潔的表達，也很好地提煉了初讀感受，順利過渡到文本的細讀。可謂一石三鳥。

這種由詞語而起的表達練習，在實際的運用中，面對同樣內容的篇章，還可以讓學生嘗試調換詞語的位置，或轉換語氣等來概括表達，讓學生體會到，相同的意思可以有不同的表達，形成不一樣的效果。

在文本學習的全過程，都可以讓學生簡練地寫感受、寫批注、寫質疑、寫讀后記等等，也是讀寫互動的重要內容。像北師大版小學語文所選的冰心先生的《山中雜記》，作家親切、直率、雅潔的性情文字，“拔草喂馬是第一樂事”“我從來不十分愛貓”，“小鳥是怎樣的玲瓏嬌小啊”，都極易調動起學生的生活體驗，引起強烈的共鳴。

二、仿寫：支架，還是桎梏

仿寫是常見的學習、運用、積累言語形式的方法。我們所熟悉的、運用最多的，是依照詞語結構、修辭方式、句子樣式的仿寫。通過這種仿寫的練習，在達成積累的同時，也可以促使學生反觀對照，加深對原文句法妙處的理解。

浙江名師郭初陽執教小學課文《鳥的天堂》，抓住了文中的一處場景描寫，“很快地，這個樹林變得熱鬧了。到處都是鳥聲，到處都是鳥影。大的，小的，花的，黑的，有的站在枝上叫，有的飛起來，有的在撲翅膀”。在熟讀成誦的基礎上，抽去了劃橫線的部分內容，讓學生仿此格式進行遷移練習，說一段自己觀察過的其他場景如市場、海灘等。最后再回歸段落原文，誦讀體會。學生在這個過程中，比較容易地把握和學會了場景描寫的基本方法。

進入中高年段，引導學生學習文本的結構方法并遷移運用，也是備課時要著重注意的。例如，《威尼斯的小艇》寫船夫技術的總分式，《趙州橋》的過渡方式以及總分結構，《雨中》的順承，還有并列式、因果式、點面式等多種形式。目的是要讓學生通過閱讀、領悟、模仿，盡快把構段方法用到習作中去。

但是支架終歸是一個由不會到會的中間形式，運用得法，能比較容易地引導學生進入自由天地；而拘泥于形式，把重心都放在支架上，那么反而會成為一種桎梏，也未可知。學生在依支架仿寫的時候，比較容易只仿形式學其皮毛，而忽略了句段內容的鮮活。所以，仿寫要給學生一定的寬容度，鼓勵學生的自主思考和言語創新，不要讓仿寫禁錮學生的構思。陶潛明說，“但得琴中趣，何勞弦上聲”，課堂的仿寫設計如果能使學生“得趣”，自主自在地用之于生活、作文，不亦快哉。在學完《荷花》一課后，有學生這樣寫所觀察體會到的校園盛開的杜鵑：在杜鵑花叢里，感覺自己也變成了一朵杜鵑花，穿著紅紅的衣裳，站在陽光里。一朵花被風吹落，沾在我的發梢上，我才知道，原來我不是杜鵑，我是在看杜鵑呢。這里化用了老舍原文的意境，渾然天成，使人驚喜。

三、補白：補，或者不補

同書法的“飛白”一樣，文章的“留白”是一種省略的藝術，往往包含著弦外之音，韻外之致，有著更為豐厚的意蘊。對于小學生來講，在深入文本的前提下，對于文章留白的部分，會產生表達的沖動，教師在備課環節考慮及此，適時地安排學生對文本進行“補白”，是一種不錯的言語方式。

《孔子游春》的第八自然段，孔子暢談水的種種德性、情義、志向，后邊用了省略號。我設計了讓學生思考省略內容的補白練習。課堂上學生承接孔子的描述，調動自己的生活感受，有說水能滋潤萬物，無私奉獻的；有說水蕩滌污垢，凈化心靈的；有說水化身云霧雨雪，帶給人美好感受的。又從水的精神聯想到了無私奉獻的老師，不辭辛勞的城市美容師，治病救人的白衣天使等等。此補白練習深化了文章的主題，使學生對文本的解讀更具個性化、時代感。

補白，是訓練學生將文本讀“厚”的一種方法，以此開拓文本內涵，通過補白深入文本，深入主人公內心，深化理解。但是，僅做到這點還不夠，尚須重回文本，領悟作者原文省略的用意，將補白與文本對照，明白為什么省略。是精煉表達，摘其大要，不計其余，還是有意留些回味和想象的空間，等等。如此看似迂回，卻能促進學生深刻閱讀，主動思考，心領神會。

四、讀寫：先讀后寫，抑或先寫后讀

強調讀寫互動，是因為讀作用于寫，而寫，也同樣作用于讀。

像《燕子》《拾穗》《晚鐘》以及《伏爾加河上的纖夫》等能夠從教材插圖中得到大部分信息的課文，在備課時就可以考慮設計這樣的環節：嘗試讓學生先試寫圖中的一個人物，或一部分場景，然后跟原文去對比閱讀，這樣有目的地研究、學習和吸納，往往能起到事半功倍的效果。

福建的曾揚明老師在教《釣魚的啟示》時，先讓學生說說自己釣魚的經歷，學生大多只能是概括地講“我們先是裝好魚餌，拋下魚鉤，看著水面，等了好久，才釣上來一條小魚”等等。然后引導學習文本相應的部分，讓學生讀讀魚上鉤時“劇烈舞動”，“不停地甩尾跳躍”，以及湖面上發出的“啪啪聲”；讓學生發現作者是“小心翼翼地一收一放”“我等那條魚掙扎得筋疲力盡了，迅速把它拖上岸來”。文章還寫了“我和父親得意地欣賞著這條漂亮的大鱸魚”，還寫到月色下的魚。這樣先寫后讀，反其道而行之，通過將學生自己的語言與文章語言的對比，讓學生深刻地感受到細節之妙，并用之于自己的觀察和寫作，同時也擺脫了機械仿寫的局限性。

五、追溯：教材與原文

許多有心的語文老師在備課時還常常做這樣一項工作，比較一下教材選文與作家的原文有何出入。

古人作詩愛雕琢文字，“吟安一個字，拈斷數莖須”，留下許多膾炙人口的煉字佳話。在備課時多做了解，追溯其源，會增強學生對語言的敏感，并深化對詩文的理解。如“紅杏枝頭春意鬧”的“鬧”字，其強烈的表現力究竟在何處？

許多經典的現代文在選擇入教材時，編者出于多種考慮，往往會做一些改動。如現行人教版教材中的《燕子》，把原來的“微風吹拂著千萬條才舒展開黃綠眉眼的柔柳”，改成了“微風吹拂著千萬條才展開帶黃色的嫩葉的柳條”。又如教材中《鳥的天堂》一文，把“那翠綠的顏色明亮地在我們的眼前閃耀，似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動，這美麗的南國的樹！”，改成“那翠綠的顏色，明亮地照耀著我們的眼睛，似乎每一片綠葉上都有一個新的生命在顫動。這美麗的南國的樹！” 編輯的改動，一定經過反復斟酌，自有其用意；但實際效果究竟若何，不妨提供出來，讓學生自己再來咀嚼一回，品味一番，不輕信，不盲從，相信得失自在人心。這不單培養學生對文字的敏感，也有益于引導學會獨立思考。

總之，從備課環節即重視讀寫互動，發掘和追索言語表達形式，從經典文本習得語言，需要教師自身有深厚的積淀，有足夠的定力和用心，具備獨到的眼光和對語言的敏感，找對、找準讀寫互動的點，舉一反三，使學生真正得意、得言、得法，使我們的語文課堂增知、增效、增值。