關于我國教育敘事研究的綜述

【摘 要】近幾年教育敘事研究作為一種新興的教育研究方式，在我國教育界內備受關注，那么這種教育研究方式目前在我國發(fā)展的狀況究竟如何，如何客觀的看待教育敘事研究存在的問題，如何解決這些問題以促進其更好的發(fā)展，本文通過對已有的研究進行查閱分析，對此進行了總括論述。

【關鍵詞】教育敘事研究；教育研究

20世紀80年代，教育敘事研究作為一種新的教育研究方式在西方教育界產生，到20世紀90年代末在我國興起。這樣的情境下，對教育敘事研究進行系統(tǒng)研究尤為重要：首先對理論的系統(tǒng)梳理可以使我們從整體的、系統(tǒng)的角度較為清晰的看待教育敘事研究；同時經過系統(tǒng)的整體的研究，能使我們以更加理性的眼光審視教育敘事研究。

一、教育敘事研究的涵義

目前我國對教育敘事研究的涵義還沒有形成統(tǒng)一觀點。邱瑜認為研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋。而劉萬海認為教育敘事研究有廣義和狹義之分。廣義的教育敘事研究指“通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析、發(fā)掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念。”狹義教育敘事是教師“敘說”自己在教育活動中的個人化的教育“問題解決”和“經驗事實”，并在反思的基礎上轉變自己的教學觀念和行為。

筆者認為教育敘事研究是從文學敘事理論借鑒而來的教育研究方法，是敘事研究者以教育生活為基礎，通過對教育事件的描述、分析，進而挖掘內隱于教育事件背后的教育理想、教育信念和教育理論，揭示教育的本質和意義。

二、我國教育敘事研究的發(fā)展狀況

《中國教育：研究與評論》第一輯中刊載了許美德教授的《中國知名教育家的生活故事》，她的這一篇文章在如今看來很明顯運用的是敘事研究，但由于文章討論的主題不在當時默認的教育范圍內，對這一新的研究及行文方式，在當時并沒有引起他人的關注，丁鋼教授也說“當初在醞釀教育敘事研究時，根本沒有想到這個名詞會流行起來。”2003年丁鋼在《教育經驗的理論方式》中，對教育敘事研究的涵義界定、理論依據(jù)、敘事研究引入教育領域的原因和目的、研究的過程及教育敘事研究研究的本質做出了理論上較為詳盡的探討。隨后，丁鋼把加拿大兩位學者康納利和克萊丁尼關于國外教育敘事研究的著作部分的翻譯了出來，刊登在2003年第四期的《全球教育展望》上。在此之后，教育敘事研究在我國教育領域內開始以較快的速度發(fā)展，至今已是一種備受關注的教育研究方法。總體而言，教育敘事研究的著述不多。

縱觀國內已有的教育敘事研究成果，主要呈現(xiàn)出以下特點：

第一，從研究主體來看，主要有兩大類。一類是研究者與研究對象合作研究，在這種情況下，研究主體一般是專門的教育研究者，研究對象主要是中小學教師和教育管理者，這種情況下，研究對象講述自己的故事，研究者研究他們的故事。另一類是研究主體就是中小學教師本人，他們講述、分析自己的故事，所敘述的內容就是自己的教育實踐及其某些教育問題的解決過程。

第二，從研究內容看，大體可以分為兩類。一是從學理層面探討教育敘事研究的基本原理，主要涉及的是理論基礎、價值及方法規(guī)范問題等；二是依據(jù)理論從事實地研究，許多敘事研究者根據(jù)敘事理論進行了實地的個案研究，涉及了不同的研究方向。

第三，從研究領域來看，教育敘事研究主要應用于教師研究、課程與教學研究以及道德教育研究。教育敘事研究最主要是用于教師研究，涉及教師的需要、教師個人實踐理論、教師的教育信念、教師課堂文化以及教師實踐性反思等；課程與教學敘事研究也是教育敘事研究者探索較多的領域。

三、我國教育敘事研究存在的問題

（一）研究過程中，研究者難以把握主觀參與的程度

一些學者認為：目前的敘事研究中，研究者的評論大量出現(xiàn)，使研究對象的聲音受到壓制，整個研究過程由研究者的問題和思路引領，研究對象按照研究者的思路描述自己的故事，后期研究者在成果的體現(xiàn)時，還有大量的評析，這些都使研究更多的體現(xiàn)出研究者的主觀意志。

（二）呈現(xiàn)的研究結果模式化，而且研究者的評論過多

大多數(shù)教育敘事研究的結果呈現(xiàn)都是按照：研究背景——研究方法——研究過程——研究結果與分析——結論這五部分來表述的，其中結果與分析是文章的主體部分，在這一部分主要是展開描述和意義的解釋，這一部分也同樣呈現(xiàn)出模式化。

（三）敘事文本缺乏深度描述和深度解釋

“只有深度的敘事描述才能提供詮釋經驗意義的可能，只有通過意義詮釋和經驗分享才能達成真理的理解”。目前的敘事研究者注重事實的描述，更多的是把研究對象的生活經歷、職業(yè)生活場景用大篇幅的語言進行詳盡的描述，而對研究對象產生重大影響的事件則缺乏深刻的剖析，沒有進一步挖掘這些事件如何影響了研究對象。

（四）教育敘事研究缺乏完善的評價標準

教育敘事研究目前還沒有統(tǒng)一的評價標準，傳統(tǒng)的教育研究是以科學實證主義為主導，因此實證主義的標準成為以往評價教育研究科學性的唯一尺度。教育敘事研究是質性研究，更具有人文科學的傾向。“從事教育人文科學研究的實踐者們反對任何的標準，他們聲稱，他們研究的不是理性的科學，理性主義是理智主義的，實證主義的，純科學的，是對直覺的抹殺，是對真理的過度概括。

四、結語

教育敘事研究越來越受到廣大老師青睞的一種教育研究新方向。他與日常教育生活為實踐，以“質性研究”為方法論基礎，以反思性教學理論為理論依據(jù)，以研究本人為研究工具，采取自下而上的研究方式，在敘事中反思，進而得出理性化的實踐邏輯。因此要真正做到教育敘事研究就必須做到重視教育敘事研究的理論建構、逐步完善教育敘事研究的評價標準和提高教育敘事研究者的研究水平。進而提高教師們的學術水平和教學水平，真正的做到教書育人、助人成功的理念。

參考文獻：

[1]劉萬海.近二十年來國內外教育敘事研究的回溯.中國教育學刊,2005年第3期

[2]周勇.教育敘事研究的理論追求－－華東師范大學丁鋼教授訪談.教育發(fā)展研究,2004年第9期

[3]丁鋼.教育經驗的理論方式.教育研究,2003年第2期

[4]丁鋼.像范梅南那樣做敘事研究.上海教育,2005年第15期

作者簡介：

高鴿，（1983～）女，漢，河南鄭州人，碩士研究生，畢業(yè)于蘭州大學，現(xiàn)任安康學院助教，主要研究方向：高等教育管理。