高校文科現行《現代漢語》教材及相關問題研究

摘 要：高校文科現行《現代漢語》教材在能力目標設置、教材體系和內容編寫以及教學原則和教學方法的體現方面存在著諸多問題。本文針對《現代漢語》教材的相關問題進行了細致的探討，并提出了相應的對策。

關鍵詞：《現代漢語》教材課程目標體系和內容教學原則和方法

“現代漢語”不僅是師范院校漢語言文學專業的主干課程，也是許多應用文科專業的必修課程，在高校文科教學體系中起著舉足輕重的作用。一個不容忽視的現狀是，漢語言文學專業的語言類課程不如文學類課程生動活潑，現代漢語課又不如古代漢語課陌生深奧，不少教師感慨：漢語課不好上，現代漢語課更不好上。各種座談、問卷形式的調查結果顯示，相當一部分高校中文系的學生不喜歡這門課程，教師厭教、學生厭學可能已是高校“現代漢語”課程教學的普遍現象。基于此，反映現代漢語學科知識體系的《現代漢語》教材的改革已經勢在必行，與此有關的許多問題也應該引起高度重視。

一、課程目標混亂

當前高校現代漢語教學現狀存在的癥結，總體而言是由于教學與現實的需求錯位。“現代漢語”課程的教學對象是以漢語為母語的學生，他們已經能夠熟練地運用現代漢語進行交際。專家們把“現代漢語”課程的教學對象大體分為學術型、師范型和應用型三類，但針對不同類型的現代漢語學習者應該達到的不同能力目標——語言研究能力和語言運用能力的培養，在現代漢語的知識體系現狀中目前仍是一個尚未分化、捍格不入的整體，難以想象它們能夠在同一個知識體系中通過同樣的教學方法和同樣的考核手段培養出來。一個顯而易見的事實是，不同專業的學生都能夠在“現代漢語”課程的學習階段把這門課的語言知識“吃進去”，也能在合適的時機轉化為語言技能“吐出來”。大部分以自己的母語——漢語為專業的大學生的反映卻是，“現代漢語”課程的學習理論起點太低、學術層次不高，整個教學體系過分拘泥于實用性的語言技能的提高，卻不能使之具備對母語所應有的理論素養和知識視野，以及對語言現象的感悟和研究能力。而對那些以漢語為母語的語言學習者來說，在其所期盼的語言運用能力能夠得到顯著的提高方面，“現代漢語”課程的實用價值也是極為有限，真正能夠指導語言實際運用的內容，現行教材卻極為單薄、空洞。整個教學體系安排在瑣碎的語言知識的傳遞上，而很少引導學生顧及語言在運用中的變異，沒有貼近活生生的語言生活。記憶那些瑣碎龐雜的語言細節對提高學生的語言運用能力顯然并無多大裨益，現實迫切需要創建一個跟不同語言能力訓練密切結合的現代漢語知識體系。如何著手完成這一歷史性重任，也就成了《現代漢語》教材改革中的一個迫在眉睫的課題。劉大為、巢宗祺先生的《能力目標與課程設置》一文對此提出了具有啟發意義的思路與建議：“課程的能力目標——學習者通過本課程的學習所應獲得的能力類型、性質和程度，是我們設計課程的知識體系以及整個教學體系的主要依據。……課程設計中不僅首先應該明確這門課程的能力目標；而且要根據這能力目標在相應學科的知識體系下進行取舍和組織以形成課程的知識體系。”[1]《現代漢語》教材改革的核心問題是，應當依據學生期望獲得語言運用能力還是語言研究能力，將學生分為兩種不同的類型。語言運用能力指的是“一個人在系統掌握其母語各種語言要素和結構規則的基礎上，按一定方式運用它們生成話語以實現交際目的的能力。”[1]語言研究能力起始于個體探索語言現象的興趣和欲望，是一種較為專業的能力。“語言研究的終極目標是為了探索人自身，因而語言研究能力最高層次的表現應該是善于將語言放在人的心理以及整個文化的大背景下進行考察，找到它們之間相互制約的關系。”[1]能力目標的不同，必然導致課程內容的分化，因而對不同類型學生講授的內容也應各有側重。兩位先生建議，現代漢語應分化為兩門課程：一門以語言研究能力為培養目標，可名之為漢語語言學；另一門則以個人語言運用能力為培養目標，可名之為實用漢語能力課。前者作為一門專業基礎課，旨在培養學生對母語的豐富知識和開闊視野，以及在錯綜復雜的聯系中進行理論思考的能力；后者以實用中的現代漢語作為教學內容，著重培養學生對語言事實的敏感，以學生母語語文能力的實質性提高為宗旨。高勝林（1995）對兩位先生的觀點進行了補充性論述，實用漢語能力課叫漢語言語學更妥，“最好只探討漢語口語，以提高學生的口頭表達能力為目標，以便與寫作課各司其職，各盡所能。”[2]

二、教材體系陳舊，內容重復

課程的能力目標是設計課程的知識體系以及整個教學體系的主要依據。由于語言研究和語言運用這兩種本質上根本不同的能力目標被糾纏在同樣的知識體系中，作為知識體系載體的《現代漢語》教材就必然存在這樣那樣的問題。具體表現為：教材體系陳舊，知識老化。教學內容零碎、枯燥、抽象，不容易激發學生的興趣，很少介紹學術前沿成果、研究動態；教學內容與中學語文基礎知識、古代漢語以及語言學概論有大量重復現象。

現行的幾種影響較大的《現代漢語》教材主要是在描寫語言學的影響下建立起來的體系，再版時雖也作了適當的修改，但基本的教材體例和格局并未改變。在教材格局方面，現行《現代漢語》教材由語音、語匯、語法、文字幾大塊組成，而且呈現出這樣的情形：“在教學觀念上重理論，輕實踐，過于強調系統性和科學性，靜態的描寫雖多卻缺乏解釋力；涉及到語言應用的實例少且往往限于孤立的分析說明；在結構上重拆分、輕整合，在思維方法上重演繹、輕歸納。”[3]隨著國際交流的增多，各種類型語言人才的培養成為社會的迫切需要。語言變異現象異彩紛呈，新的語言研究成果紛紛面世，國外語言學理論不斷引入，但是現代漢語作為理論知識傳播課程，其教材體系還是20世紀六七十年代的老面孔，不重視對口語的研究，脫離了現實語言生活，只從靜態的、形式的角度去研究語言，對各種語言單位分解組合。尤其是語法部分，把生動活潑、豐富多彩的語言現象分析得支離破碎、枯燥乏味，更是令人生厭。

在內容方面，“現代漢語”與“中學語文基礎知識”“古代漢語”“語言學概論”等課程的內容多有重復。由于這幾門教材的編寫各自為政，沒有考慮中學、大學教材內容的銜接，導致相關課程內容重復的現象普遍存在。大學“現代漢語”課中的許多基礎知識和基本內容，學生在中小學時代就接觸過，《現代漢語》教材只不過在系統化、條理化的基礎上增加一些深度而已，這種似曾相識的感覺致使學生缺乏新鮮感而輕視這門課程。在與《古代漢語》教材的橫向聯系中，《現代漢語》教材和《古代漢語》教材的文字部分都有“六書”和文字演變的內容。“現代漢語”和“語言學概論”兩門課程的教材體系都分語音、語匯、語法、文字幾大塊，只不過前者把實例縮小在漢語的范圍而已，由于教材的框架在體系上沿襲了按語言的結構要素分章節的格局，兩門課程內容極為相似。這種重復性浪費，也預設了后續語言學概論學習的危機。此外，在針對師范專業學生所開設的“教師口語”課程里，《普通話訓練》一章的內容跟“現代漢語”課的語音章內容也基本重復。

基于這些原因，創建體現學科特點的新的《現代漢語》教材體系的呼聲日漸強烈，《現代漢語》教材的改革（尤其是語法知識的改革）成為迫在眉睫的課題。教材的框架體系不應沿襲以往教材按語言的結構要素分章節的格局，而應按照能力培養的需要，根據課程的能力培養目標在相應學科的知識體系中進行取舍和組織，分類編寫適應各級各類培養目標的《現代漢語》教材，以形成新的教材知識體系。教材編寫者要重新考慮教學內容的安排，應該針對相關學科的大量重復內容，做到有取、有舍、有詳、有略，既要注意相關內容的銜接，又要注意語言知識的延伸和語言理論性的加強。各級各類高校應組織現代漢語教師，對改革、分化后的《現代漢語》教材框架提出構想和討論，根據實際需要，把握自身的特點，找準自己的位置，因地制宜、因人制宜地制訂切合培養對象的現代漢語教學大綱，并通過反復的教學實踐，選擇或編寫具有一定特色的《現代漢語》教材。

三、教學原則和教學方法單一陳舊

能力目標、課程知識體系還要借助于教師的教學原則和教學方法來實現。對于現代漢語教師的教學原則和教學方法，高校漢語言文學專業學生目前的普遍評價是，教師多采用“填鴨式”式的單一教法，照本宣科，教學手段落后，教學內容沒有很好優化。師生之間缺乏交流，教學上出現的問題或教改成果得不到及時反饋，學生的探究能力、創新精神普遍削弱。

教師是教材和教學內容的實現者。高校教師與中小學教師使用教材的取向和方法有著本質區別，中小學大多是教師按部就班地教教材、考教材，對教材的依賴性較大；高校教師對教材的依賴性則比較靈活，教師在“吃透”教材的基礎上，可以脫離教材，自成體系，甚至把教材當成參考書之一。教師應當立足于“現代漢語”課程的不同教學目標，在對教材基礎理論和基本知識諳熟于心的基礎上，對教學內容進行全面重新構造、甚至再創造。教師深思熟慮、認真備課形成的講稿和講授提綱，絕不是對教材的照搬照抄，而是在內容上有所拓寬、在理論上有所加深、在系統性上有所加強、在實用性上有所提高的創造性工作思路的體現。基于此，現代漢語教師在教學原則和教學方法上就應該致力于以下幾方面的工作：

（一）重視新的理論和方法的介紹

語言學習往往離不開理論及研究方法的指導，同樣一種語言現象，可以從不同角度來分析。一旦掌握了一種新的理論和方法，語言學習和研究便會進入一個嶄新的領域，就會發現許多新問題，獲得許多新收獲。語言是文化的重要載體，也是文化的重要傳播工具，“現代漢語教學如果不觸及中國文化，對80年代以來中國文化語言學的豐碩成果熟視無睹，自閉于純粹語言學的狹小范圍內，其結果自然是不能更好地解釋各種各樣的語言現象。……有些問題，我們進入到文化的視野中去，便會有豁然開朗之感。因此我們認為要適量引進文化的東西到“現代漢語”課堂里來，目的在于增強對語言現象的解釋力，增加語言課堂的分量，開闊學生的視野，激發起學生的學習熱情。”[4]文化語言學和社會語言學對語言和文化的關系投注了密切的關注，相關的理論和方法應該讓學生有所涉獵。傳統的語義研究是在語言系統內部進行的，完全拘泥于對語言本體意義的靜態闡釋，對語言本體進行封閉、僵死和脫離實際的研究，而全然不考慮發話人、受話人、語境等具體情況。語用學的語義研究，則考慮到具體使用語言的人和語言使用的具體環境，也就是有了超出語言本體的人的因素和語境因素。語用研究能夠填補語義研究在言語交際方面的解釋空白，語言因此而具有了實實在在的生命。近些年，語用學方面的學術研究成果斐然，這些研究成果應該被引進課堂。此外，語言還是一種認知現象，心理學領域的圖式理論、認知機制等學術成果，為五彩斑斕的語言現象開辟了一個嶄新的觀察視域，心理學的這些前沿理論也應當讓學生有所了解。

（二）重視對語言材料的收集與分析

教師應該盡量使用第一手語料，把研究分析的對象放到豐富多彩的生活中去。精選例句是上好現代漢語課的關鍵之一。有些例句反復抄來抄去，讓人看起來厭煩，聽起來乏味。只有將語言規則淡化于對活生生的語言事實的觀察分析中，通過那些集典型性、知識性、科學性、趣味性于一體的鮮活生動的例句才能講清問題，吸引學生。為了編寫好《修辭學發凡》，陳望道先生有時翻閱幾十萬字的文獻典籍，目的不過是為了找到一兩個合適的例句。現代漢語教師應該對語言材料有敏銳的分析能力，平時耳聞目見的一些比較好的、有說服力的語言材料，要隨手摘錄，適時增補到教案中去。除此之外，教師還應該注意錘煉自己的課堂語言。教師自身具備了良好的語言研究和語言運用素養，才能更好地培養學生探索母語奧秘的熱情，從而有效地幫助其提高學習語言、運用語言、研究語言的心智和語言素質。

（三）加強師生交流，培養學生的創新精神

應通過各種渠道和方式加強師生間的交流。師生間的交流可以是課堂內的提問，也可以是課外的討論；交流的內容可以是教學方面的問題，也可以是書本知識的延伸，甚至是身邊發生的語言現象。教師應堅持布置作業、批改作業。教師也應組織學生走出課堂，例如，到報刊雜志社做一些文字校對工作；對公共場所的語言文字使用情況進行調查；挑選幾家有影響的報章雜志摘錄近幾個月的廣告詞，分析其中語言運用的特點；留心街頭巷尾、社區居民的談話，分析交談雙方在言語方面的得失。這樣的活動既可以豐富學生的課外生活，又能讓學生感受到母語的無窮奧妙。還可以通過舉辦座談會、課間談心、電子信箱、博客聯系等形式進行師生之間的交流。教師要主動培養學生的創新精神，應注意多問有助于提高學生學習和思考能力的開放性問題，在平時的教學中要鼓勵學生勇于提出自己的新觀點、新理論，并恰到好處地運用到自己的教學實踐中去。對學生提出的有價值的問題，教師要不失時機地組織討論，引導學生的思考和認識向縱深發展。另外，有針對性地指導學生撰寫課題小論文，是促使學生迅速掌握現代漢語理論知識，并把理論和實踐適時結合的重要方法，也是提高學生語言素質、培養學生創新能力的必要而有效的途徑。

綜上所述，我們認為必須正確地對待目前高校現代漢語教學中存在的問題，積極穩妥地進行《現代漢語》教材的改革。參與教材編寫的專家們應該在堅持教材的課程目標亟待分流的宗旨下，根據培養對象的不同，分頭編寫各自適用的在體系、理論深度方面有所區別的教材。課程知識體系還要借助于一定的教學原則和方法來實現，一個優秀的現代漢語教師就應該圍繞著不同能力目標的實現，在教學方法、教學手段方面精心研究，以期取得理想的教學效果。

注釋：

[1]劉大為，巢宗祺.能力目標與課程設置[J].高等師范教育研究，

1996，（2）.

[2]高勝林.試談語言運用能力的課程設計[J].語言文字應用，1995，

（4）.

[3]蘭玉英.談現代漢語教學改革[J].內江師范高等專科學校學報，

1999，（3）.

[4]陸德文.關于高師基礎教學改革研究與思考[J].常熟高等專科學

校學報，2000，（6）.

參考文獻：

[1]壽永明.重構教學內容深化教學改革——關于現代漢語教學改革

的思考[J].山東師范大學學報（人文社會科學版），2002，（4）.

（張武英江蘇省常州工學院人文社科學院213002）