活動單導學課堂:走向交往實踐的主體性教育

范建銀 彭興奎

摘要：活動單導學課堂是在深入推進素質教育的背景下，教育者追求“合目的性”、“合規律性”教育的一種有益探索。活動單導學課堂將學科教學目標賦予系列活動之中，注重學生的參與、經歷、交往、實踐與感悟，引發的是學生、教師、學校行為的改進和主體成長的文化自覺。

關鍵詞：活動單導學課堂；交往實踐；主體性教育

中圖分類號：G４２文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（201２）０１-00５１-0６

《“活動單導學”方式在農村普通高中課堂教學中的實踐》是江蘇省白蒲高級中學承擔的全國教育科學“十一五”（２００９年度）規劃立項課題。課題組立足校本，基于學情，著眼于師生主動成長，積極打造激情高效課堂，越來越展現出優質特色發展的綜合效應。

一、核心概念的界定

（一）活動

活動是指“學生主動作用于教學內容的方式及其過程”，包括外顯的學習活動（即物質操作活動、社會實踐活動、師生交往活動）和內隱的學習活動（即內在的思維活動以及情意活動）。在現實的課堂教學中，活動形式包括：閱讀、調查、訪談、辯論、游戲、操作、演示、實驗、交流、討論、反思與創作等。活動凸顯目的性、問題性、過程性，重在啟發心智、主動求知，經歷體驗思維的發生發展過程。每一個獨立的活動應當包括“活動情境的創設”、“活動方案的實施”與“活動反饋后的構建”三個部分。活動聚焦學生的思維，追求的是在動態思維最近發展區內拓展最大范圍學生的學習能力、生存能力、交往能力以及終身發展能力。

（二）活動單

活動單是實施活動方案、實現教學目標的“腳手架”，是教學資源精確預設與動態生成的有機統一體，單子的實質是一種活動預案，是師生共同經歷、共同體驗、共同成長的一個路線圖。它是精確的，又是動態的，隨著教學流程的鋪展、學情的變化，它又是可以調適完善的。活動單一般包括活動主題、活動目標、活動方案等要素。活動單將學科教學目標賦予一個或幾個框架性主題活動之中；活動目標的行為主體指向學生；活動方案既包括活動名稱，又包含操作的大體路徑。活動單集目的性、操作性、學段性、層次性、簡約性、學科性、探究性、開放性于一體，其編寫與設計關注的是課程資源的整合與活動類型的選擇，注重的是學生的參與度、資源的整合度、問題的價值度、智力的開發度、傾聽的專注度、評價的驅動度、展示的清晰度、思維的拓展度、目標的達成度以及“教師式學生”和“學生式教師”的有機結合度。一句話，活動單應當是引領學生高效學習的引擎，是促進師生共同成長的助推器。

（三）活動單導學

活動單導學，指在自然、和諧、民主的課堂環境中，師生雙方依托事先設計的“活動單”，將學科教學目標賦予框架性主題活動之中，引領學生在雙向互動中實現富有個性地主動學習，其中，教師的導主要體現在氛圍的營造、興趣的激發、思維卡咯時的點撥、自主合作探究或展示交流評點的時機把握、節奏與效度的調控、活動過程的監控與調適上。導學即引導學生主動學習，在有限的時空中最大限度地達成三維目標，導學的本質是“助成”，教師只是充當幫助、促進、引領的角色。活動單導學倡導在進退之間，學生獲得相對“最優”的發展，它追求的是心靈與心靈的敞亮，思維與思維的對話，智慧對智慧的啟迪，達成的是在課堂場域內師生的共同成長。

二、相關研究的綜述

活動單導學的思考與實踐主要源于活動教育思想。在哲學史和教育史上，孔子、荀子、王夫之、朱熹、陶行知、盧梭、裴斯泰洛奇、福祿貝爾、皮亞杰、杜威和蘇霍姆林斯基等哲學家和教育家都發表和踐行過活動教育的觀念。比如，盧梭從自然主義教育的角度論述了活動教學，杜威則運用經驗主義、工具主義哲學探討過活動教學的原理，并建立了相應的教學模式，蘇霍姆林斯基依據馬克思主義關于人的發展的理論闡述了活動教學的原則。從盧梭等人的自然主義教育思想，到皮亞杰、列昂捷夫、贊可夫等人的認知心理學，再到杜威等人的“做中學”的實用主義教育，盡管對“活動教育”的認識和理解不一樣，但都強調兒童學習的主體性，都把“活動”作為促進學習者發展的主要途徑和根本手段。

國內對活動教學的研究也取得了豐碩的成果，尤其是實施素質教育、推進課程改革以來，活動教學引起了更多專家學者以及一線教育工作者的關注。以中央教科所副所長田慧生、揚州大學教授潘洪建、華中師范大學教授陳佑清、華東師范大學教授張華、深圳大學教授李臣之等人為代表的學者系統地研究了活動教育的思想、理論，活動教育的歷史，以及活動教學模式和活動教學方法，出版了研究專著《活動教育引論》《活動教學原理與方法》，并在一些學校進行了實驗。他們的研究不僅豐富和發展了活動教育的思想和理論，也為我國的課程改革，尤其是課堂教學的變革提供了思想依據和實踐操作范式。

盡管活動教學歷史悠久，但其思想和理論形成的時間并不長。由于片面強調學生在學習中的主體地位，忽視教師作用，導致了學習的低效甚至無效，因此，在實踐中受到了一定程度的抵制。在美國的進步主義教育運動以及杜威的實用主義教育改革之后，活動教學日漸衰落，逐漸被人們淡忘。就國內而言，活動教學早已在小學、初中階段生根、開花、結果，但高中學段至今仍然沒有很大突破。

縱觀國內外活動教育研究與實踐的歷史，大多數還是一些理論層面的研究，對具體課堂教學層面的研究，尤其是深入到我國農村普通高中課堂教學的微觀研究還比較少見。為此，我們在傳承傳統教學精華的基礎上，引進活動因子，提出《“活動單導學”方式在農村普通高中課堂教學中的實踐》這一課題，以期從學生終身發展的高度重新審視課堂教學，并在實踐層面做一些具體的操作研究，進而生成促進學生主動成長的活動單導學實施策略與路徑，帶動教師的專業化成長和學校的優質特色發展。

三、課題研究的立論依據

（一）活動教學理論

活動教學一般是指教師根據教學要求和學生思維發展的規律為學生提供適當的教學情境，根據學生身心發展的程度，基于學生原有的認知水準、思維水平，引領學生在主動參與閱讀、討論、游戲、操作中經歷、感悟知識的發生、發展過程。其基本理念在于：以活動促發展；以學習者為中心；以兒童興趣、內在需求、個性差異為教學出發點；以豐富多彩的活動為主要學習形式；以主動求知為基本方式；以實踐性、親歷性、體驗性為教學基本特征；以人文關懷、生命觀照為抓手；以綜合能力培養、非智力因素開發、良好學習行為養成、內驅激發為核心，以學生整體素質發展為歸宿。

活動單導學課堂的教學流程一般由“主題設置”、“活動準備”、“實施活動”、“反饋建構”四個環節構成。教師根據活動進程中出現的學生思維差異、思維癥結給以適時適度的點撥，確保學生始終以強烈的求知欲、探究欲專注聚焦于課堂教學的始終，促進學生知、情、意、行全面素質的提高，為學生終身發展奠基。

（二）交往實踐理論

張天寶主編的《走向交往實踐的主體性教育》一書中指出，教育活動在本質上是一種建立在人類生產實踐活動基礎上的人與人之間的特殊交往實踐過程。其特殊性在于它是以人與人之間的相互作用、相互溝通、相互理解為核心的交流與對話的過程。教育交往實踐是指在一定的教育活動情境中，教育主體與教育主體之間以共同的客體（主要是課程與教材）為中介而進行的一種以培養和建構學生的完滿精神世界為目的的主體際交往實踐活動，它具有多極教育主體性、教育主體差異性、教育客體中介性與主體間性的統一等四個基本特征。作為一種以培養和發展人的主體品質為旨歸的交往實踐過程，既是指建立在學生對象化學習活動基礎之上的教師“價值引導”與學生“自主建構”辯證統一的過程，又是建立在意義活動基礎之上的以“文本”（課程與教材）為中介、以教育主體之間的“理解”和“對話”為核心的精神性交往過程。這樣的過程不僅是教師與學生、學生與學生之間的直接對話，而且也是教育主體與人類文化之間的間接對話。在民主的、平等的“我—你”關系中實現教師與學生、個體與人類文化之間生命精神能量的創造性轉換和動態生成，從而達到建構學生完滿的精神世界的目的。正如精神科學的奠基人狄爾泰所說：教育從本質上講，是一種完美地理解生命意義的精神活動，是通過心靈體驗而達到人的心靈的相通，精神的相遇。教育通過對他人與自我的真正理解，達到了對生存意義的領悟。（馮建軍《主體教育理論：從主體性到主體間性》，《華中師范大學學報（人文社會科學版）》２００６年第１期）。

“活動單導學”關注提高學生的課堂生活質量，賦予課堂教學以生活意義和生命價值，積極引導學生在經歷系列活動中實現以往被動的適應性生存方式向主動參與、敢于創新和超越的發展性生存方式轉變。活動單導學關注學生的生存和發展方式，建構的是“學習與生活共同體”；關注學生的現實生活世界，建構完滿的可能生活；關注教育主體的生命價值，其實質是生命對生命的尊重與理解，打造的是促進師生共同成長的生命課堂。

（三）情境教育理論

情境教育理論認為，知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產品的一部分，知識正是在活動中，在具體、豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發展著。學習、思考與情境緊密聯系，知與行相互促進，知識在活動情境中得以生根。李吉林老師的情境教育包含五個方面：興趣導入，觀察獲得感性認識，創造性思維，情感滲透，語言參與。以培養興趣為前提，誘發主動性；以指導觀察為基礎，強化感受性；以發展思維為核心，著眼創造性；以激發情感為動因，滲透教育性；以訓練語言為手段，貫穿實踐性。（中國教師報，華東師范大學教科院吳剛《情境學習與優質教學》）。

“活動單導學”將教學目標賦予多元化的活動情境之中，激發學生感受、感悟、享受學習，促進師生共同在場，一同成長。

四、課題研究的成果

（一）理性表達

１．“活動單導學”與傳統教學活動之比較

活動，作為“活動單導學”的核心主題，要準確把握“活動單導學”的本質，首先必須弄清它與傳統教學意義上活動的區別。

傳統教學意義上的活動往往忽視了學生主動性、能動性和創造性的發揮。長期以來，我國課程設置與教材編寫基本遵循的是學科的邏輯，形成的是以教材為中心、課堂為中心和教師為中心的教學模式，因而傳統意義上的活動一般呈現以下兩個顯著特征：一是被動活動，即學生在被告訴、被教導、被演示的情況下被迫參與活動，學生的主體地位沒有得到落實；二是片面活動，即只重視學生間接經驗過程中的內在觀念活動，忽視甚至排斥學生以獲取直接經驗和感性體驗為目的的物質操作活動和社會實踐活動。因此，傳統教學意義上的活動是一種學生被動參與的、觀念活動與實踐活動相脫離的不完整的活動。

“活動單導學”視域下的活動則是“符號學習活動、實物操作活動、對話交往活動、反思建構活動”的有機統一體。活動的依據是師生共同協商生成的活動單；教學活動指向學生主體的活動，而不是直接指向主體地位的學生；活動的形式多種多樣，動靜結合、開放有度、疏密有致、真實得體；活動聚焦問題的本源，重在激發心智、啟發思維；活動的本質是一種交往溝通、思維對話。它以在教學過程中建構具有教育性、創造性、實踐性、操作性的學生主體活動為主要形式，以鼓勵學生主動參與、主動探索、主動思考、主動實踐為基本特征，以實現學生多方面能力綜合發展為核心，以促進學生整體素質全面提高為目的的一種主體實踐活動。

２．“四因說”視域下的“活動單導學課堂”

“四因說”是古希臘科學家亞里士多德提出的一種觀點，他認為，構成事物從潛在到現實的原因可以歸結為四種，即“目的因”、“動力因”、“質料因”、“形式因”。目的因是當事物實現它的潛能時所能達成的目標；動力因是這個創造的過程；質料因是一種內在的要創造或創造新事物的力量；形式因是處于自然狀態的某種事物。在事物實現的過程中，目的、動力、質料、形式相互依賴、相互影響、相互制約，共同控制和促進已有事物的運作和演化。亞里士多德的“四因說”為構建活動單導學課堂提供了基本的分析思路和實踐策略。

活動單導學課堂作為人為事物也是由“目的”、“動力”、“質料”、“形式”決定的。活動單導學課堂的“目的”即學科教育目標或課程目標；課堂教學的“動力”即師生及其能動性，亦包括能動性的師生關系；課堂教學的“質料”即活動單及其媒體、設施、氛圍；課堂教學的“形式”即活動設計方案，包括課堂的結構設計、流程設計、空間和時間規劃、課堂節奏的選擇等。只有當以上四個要素具有內在的一致性和追求同一價值取向時，活動單導學課堂才是和諧的、富有效率的、“善”的課堂。這樣的課堂，以激發師生成長內驅為前提，以活動單及其和諧寬松的課堂氛圍為載體，以師生雙向互動為形式，不僅可以促進學生主動自由健康發展，全面落實素質教育，而且還會帶動教師的專業化成長。它不僅僅是課堂生成的理想狀態，也是科學、有效的課堂重建所追求的目標。

３．“活動單”設計與編寫的策略

“活動單”是由教師圍繞一個主題，依據《課標》、《教學要求》、教材以及學生的身心發展規律、認知發展規律、思維發生發展規律，創設賦予生命關懷的關聯性、遞進性的系列活動，引領學生主動探究、生成新知、積淀終身學習能力的學習方案。“活動單”的設計及其準備工作是一項艱苦復雜、具有創造性和探究性特點的工作，其設計與編寫的質量如何直接制約著課堂教學的質量和效益，越來越成為一線教師關注的焦點和熱點。筆者在近兩年的教學實踐中發現，設計和編寫一份健全的“活動單”，必須具備這樣幾個基本要素：準確界定三維目標、明確設計重難點、精心選擇活動情境、縝密構建活動單體系。

４．活動設計的策略與路徑

（１）合理安排三維目標，體現活動目標的縝密性

“知識與能力”、“過程與方法”、“情感、態度、價值觀”三維目標在新課程實施后被廣泛采用。三維目標中，前二者是可以確定并量化的。而后者則是隱性的，是一個不可能在一節課中完全達成而需要長期努力才能實現的目標。因此，我們在活動設計的過程中，就要根據具體的學習內容，系統整合三維目標，智慧地將“情感、態度、價值觀”目標鑲嵌、滲透在前兩者之中。

（２）找準思維的“最近發展區”，增強活動內容的針對性

維果斯基的“最近發展區”理論認為，學生的發展有兩種：一種是學生的現有水平，另一種是學生可能的發展水平。兩者之間的差距就是“最近發展區”。“最近發展區”理論告訴我們，教學活動中，低于學生學力基礎，學習能力，認知水平的活動，因為不具有一定的挑戰性，不能很好地激發學生的學習興趣，學習動力。這就要求我們在活動單的設計過程中，應在貼近學生原有的思維水平、接受能力、學習習慣的基礎上，為學生的學習活動創設合理的情境，提供具有一定思維難度的活動內容，以激發學生的求知欲望、學習潛能。從而將學生引向自然、社會、生活，讓新的學習內容和原有的認知結構相聯系，通過生本之間、師生之間、生生之間體驗的碰撞，知識的交流，情感的融合，實現學生內心自主精神的生長。

（３）整合預設性目標與生成性目標，催生活動過程的靈動性

教學目標一方面是對學生未來成長情況的一種預設，另一方面，又給具體教學活動留有生成性空間。新課程標準下的課堂，是動態的、開放的和交往互動的課堂。我們在活動設計的過程中，既要有對活動內容精心的準備和科學的預設，更要在實際的導學過程中，根據開放、互動的的教學狀況，通過對學生的認知情感需求動態的變化，不斷靈動的調整活動內容，通過對話、合作、交流，產生互相影響，以合理、巧妙的動態生成方式推進學生更加有效地學習。誠如蘇霍姆林斯基所言：教育的技巧并不在于能預見到課堂的所有細節，而在于根據當時的具體情況巧妙地在學生不知不覺中做出的調整與變動。

（４）聚焦學生人格的生長，追求活動能力的可持續性

教學的本質是師生之間的一種交往、實踐或活動，實踐告訴我們，活動設計不僅要合理安排三維目標，找準思維的“最近發展區”， 整合預設性目標與生成性目標，聚焦學生人格的生長，而且要根據課堂教學實際操作流程，不斷調整和完善活動設計，以使課堂教學活動能夠實現教與學兩個方面的有效對接，打造生命、智慧課堂，促進學生主動智慧成長。

５．“活動單導學”視域下的導學策略

（１）真誠傾聽，科學診斷，積淀引領內核

占有大量可靠的感性材料是實施有效教學的前提和基礎。為此，我們不僅要善于觀察，而且要善于傾聽，只有細致、專心地傾聽學生的心聲，傾聽學生的欲望和需求；傾聽學生的情感；傾聽學生的思想；傾聽學生的見解，才能夠真正建立起有效交流與對話的平臺。

在教學過中，我們通過觀察與傾聽，積累了大量可靠的真實材料后，還必須對業已形成的信息加以分析綜合，通過“去粗取精、去偽存真、由此及彼、由表及里”的加工制作，概括總結并提煉有效信息（比如：哪些問題是普遍現象、哪些問題是個別現象；這些問題的出現是發生在哪些特定的場合；這些特定的場合有什么特征；這些特定場合中的哪些要素、哪些環節、那些細節引發了學生共性與個性差異方面的認識等等），進而形成對學生本真狀態的真切把握。并從中找出學生思維過程中認識形成的立論依據，判別、診斷其局限性與合理性，從思維的源頭即“認知停靠點”上確定價值引領的起點與切入口。

（２）巧設追問，引發沖突，促進思維拓展。

“追問”顧名思義是追根究底的問，它是課堂教學中對話策略的組成部分。與一般提問不同，追問是一個相對完整的教學過程，是一連串提問的組合，是教師有系列、有方向、最終能導致學生自我尋找正確答案的提問。追問方式多種多樣。可以是師生之間的追問，也可以是生生之間的追問，抑或學生自己對自己的追問。追問能夠引發學生深入思考，引導學生針對某一具體問題進行多角度、多層面的分析與研究，提供展示思維過程的機會，培養學生的反思能力，提升學生的思維水平；追問有利于教師及時了解學生的學習過程和學習方法，以便教師調整教學策略，向學生提供具體的幫助和指導。可見，在動態的課堂教學過程中，“追問”無疑是促進學生學習、實現“有效學習”的重要的教學指導策略。

（３）平等商談，體驗互動，達成心靈交匯

商談的實質是對話，但對話應與體驗相伴。實踐表明，小品、實踐活動以及活動課程等都可以成為價值商談的方式與載體，這些方式最大的特點在于其活動性、參與性、體驗性，易于為學生所接受和感悟，因而對價值沖突的調適效果就更好。當價值沖突發生之后，在不同的價值觀指引下，學生自然會產生不同的行為。如果能把這些行為在不同的活動中表現出來，讓學生親身體驗不同的價值觀帶來的不同經歷和不同結果，然后進行判斷、鑒別、評價，則會更加激發學生對不同價值觀的理解，并進行價值觀的選擇和自我價值觀的重構。這種方式更強調學生的自我反省和自我體驗，如果沒有老師的引領，也可能達不到預期的效果。

教育者要善于多從被教育者的角度考慮問題，尊重、關心被教育者，傾聽被教育者的心聲，以朋友的心態與被教育者一起學習、一起成長。

（４）自主建構，反省調適，矯治價值誤區

價值引領的最高境界，是通過雙方的商談，矯治價值誤區，自主建構價值體系，進而實現意義共享。自主建構是價值商談的必然結果，反省調適是價值觀的完善與重構，矯治價值誤區，自主建構合理的價值體系，是價值引領的最高境界。

（二）實踐建樹

１．“活動單導學”的課堂教學流程為：“創設情境——實施活動——檢測反饋”。這一流程圍繞懷特海揭示的三個教育節奏展開，即“浪漫”、“精確”、“綜合化”。

創設情境，旨在通過活動情境的創設激發興趣、催生學習欲、問題欲、探究欲、問題解決欲。

實施活動，要遵循一定的規范（即程序），但又不能唯規范，唯程序。一切活動必須依據學情展開。其實質是“去偽存真”、“去粗取精”、“由此及彼”、“由表及里”的思維加工過程。

檢測反饋，則聚焦課堂教學的重點，注重學科思維的培養、良好習慣的養成。重點在于活化思維，融會貫通，達到舉一反三的目的。

２．每一活動的基本流程：

（１）自主學習

學生能動地根據每一個“活動”所提供的內容進行自主學習。學生進行自主學習時，教師要及時巡視各小組的學習情況，不能無所事事。

（２）合作探究

學生自主學習環節不能解決的問題必須提交學習小組“合作探究”予以解決。

常見的小組合作學習形式有：小組討論、小小組討論（此種討論類型是把小組討論的４－６人再分成兩三個小組，變為小小組。小小組是同質的，這樣便于共同研究提高。小小組不能解決的問題交給小組解決。）、“一幫一”討論（一般地是指優秀生帶著學困生的學習。）

（３）展示交流

由學生展示小組合作學習的成果及存在的問題。展示交流重在揭示出思維的發生發展的過程，聚焦思維節點上的釋疑解疑的路徑與方法。

（４）點評提升

展示交流的同時，其他學生在傾聽、選擇、診斷的基礎上充分獨立思考、擇機追問、商談建構，如出現思維無序或爭論不下的情況時，教師則要通過機智點撥，引發學生或小組深化探究，厘清思維盲點，澄清問題解決的思路。問題解決后適當讓出一部分時間，交給學生自我梳理、建構完善問題解決體系，鞏固消化自主學習、合作探究、展示交流中獲得的思維成果。

３．活動單導學課堂實施的關鍵環節

（１）課程整合———高效學習的前提。

（２）習慣養成———高效學習的基礎。

（３）合作小組的構建與培育———合作從形式走向內涵。

（４）活動單的設計與編寫———高效課堂的保證。

（５）備課組建設———教師智慧引領的助推器。

（６）流程再造———做學生學習的管理者。

（７）學情診斷———導學的必由之路。

（８）課堂評價———高效學習的引擎。

（三）研究效應

就學生而言——“活動單導學”指向學生的主動自由健康發展。讓學生擁有更多自由支配的時間，更多發展的空間，更多自己選擇的機會，在成長中不斷收獲成功。學生在交往實踐的主體性教育中學會了尊重、學會了傾聽、學會了包容接納、學會了反思、學會了自我建構。就教師而言——在精心預設的基礎上運用教育智慧實現了精彩生成，教師始終將學情的診斷、把握作為課堂教學推進的生發點，據此選擇恰當的學習方式、導學策略、評價機制，引領學生積極主動參與整個教學過程的始終。就學校而言——“活動單導學”倡導的民主和諧機制被拓展到了教育管理的各個環節，生成了與活動單導學相匹配的一整套學校管理體系，帶動了學校生動、和諧、特色發展。

在我校，課題研究已深入人心。目前，在部級課題的帶動下，學校已針對教育教學中的實際問題，產生了２項省級、１５項市級、７項縣級課題，科研興校成為學校發展的一種教育自覺。北師大組織的全國科研骨干培訓會、南通市高效課堂紛紛駐足蒲中，聚焦活動課堂；鎮江市、揚中縣等地多次邀請校長書記范建銀作課改專題講座。學校的課堂教學改革經驗在華東師大、陜西師大、北師大等多所院校交流，２０１０年下半年接待近５０多個省內外知名學校來校觀摩課堂、沙龍研討。為此，《中國教育報》、《江蘇教育研究》、《中國教師》等報刊紛紛報道了我校的“活動單導學”課堂教學模式，其影響正在省內外不斷擴大。

Ａｃｔｉｖｉｔｙ－Ｓｈｅｅｔ－Ｄｉｒｅｃｔｅｄ Ｃｌａｓｓｒｏｏｍ Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄ Ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ

ＦＡＮ Ｊｉａｎ－ｙｉｎ ＆ ＰＥＮＧ Ｘｉｎｇ－ｋｕｉ

（Ｂａｉｐｕ Ｈｉｇｈ Ｓｃｈｏｏｌ， Ｒｕｇａｏ ２２５０００， Ｃｈｉｎａ）

Abstract: Ａｃｔｉｖｉｔｙ－ ｓｈｅｅｔ－ ｄｉｒｅｃｔｅｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｉｎｄｉｃａｔｅｓ ｅｄｕｃａｔｏｒｓ ｍａｋｅ ａ ｂｅｎｅｆｉｃｉａｌ ｅｘｐｌｏｒａｔｉｏｎ ｉｎ ｐｕｒｓｕｉｔ ｏｆ ｇｏａｌｓ ａｎｄ ｄｉｓｃｉｐｌｉｎｅｓ ｉｎ ｔｈｅ ｂａｃｋｇｒｏｕｎｄ ｏｆ ｄｅｅｐｅｎｉｎｇ ｑｕａｌｉｔｙ－ｏｒｉｅｎｔｅｄ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ． Ｔｈｉｓ ｋｉｎｄ ｏｆ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｃｏｍｂｉｎｅｓ ｔｅａｃｈｉｎｇ ｇｏａｌｓ ｗｉｔｈ ａ ｓｅｒｉｅｓ ｏｆ ａｃｔｉｖｉｔｉｅｓ， ｇｉｖｅｓ ｐｒｉｏｒｉｔｙ ｔｏ ｓｔｕｄｅｎｔ＇ｓ ｐａｒｔｉｃｉｐａｔｉｏｎ， ｅｘｐｅｒｉｅｎｃｅ， ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ， ｐｒａｃｔｉｃｅ ａｎｄ ｉｎｓｉｇｈｔ， ａｎｄ ｆｉｎａｌｌｙ ｐｒｏｍｏｔｅｓ ｓｔｕｄｅｎｔｓ， ｔｅａｃｈｅｒｓ ａｎｄ ｓｃｈｏｏｌｓ ｃｈａｎｇｉｎｇ ａｎｄ ｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇ ｆｏｒ ｔｈｅ ｂｅｔｔｅｒ．

Key words: ａｃｔｉｖｉｔｙ－ｓｈｅｅｔ－ｄｉｒｅｃｔｅｄ ｃｌａｓｓｒｏｏｍ ｔｅａｃｈｉｎｇ； ｉｎｔｅｒａｃｔｉｏｎ； ｓｕｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ ｅｄｕｃａｔｉｏｎ