范式研究范式與方法論

任翔 田生湖

[摘要]針對學界存在方法、方法論與研究范式概念含混使用的現象，文章站在教育技術學學科的視角上對“范式”概念的含義重新解讀，總結出了范式的四個基本特征，并探討了三者的關系及其對教育技術研究的啟示。

[關鍵詞]研究范式；研究方法；方法論；教育技術學

[中圖分類號]G40-057[文獻標識碼]A[論文編號]1009-8097(2012)01-0010-04

自美國當代科學哲學家托馬斯·庫恩(Thomas S.Kuhn)在其經典著作《科學革命的結構》(The Structure of ScientificRevolution，1962)(以下簡稱《結構》)一書中系統闡述了范式概念及其理論后，范式(paradigm)一詞不僅在哲學領域廣為流行，而且也滲透到自然科學、社會科學乃至人文學科等諸多領域之中。《結構》一書中，庫恩并沒有給“范式”一詞賦予確定而統一的定義，據英國劍橋語言研究實驗室的計算機科學家馬斯特曼女士統計，在此書中庫恩就“范式”至少給出了21種定義(或許叫做“闡述”更為恰當)。由此可見，庫恩使用范式一詞的含義是不清晰的，也不是前后一貫的。正因為此，范式概念在西方曾引起熱烈討論，但最終還是得到了普遍認可。也因此，后來的研究者們都在按照自己的理解和需要而使用著范式一詞。研究發現，教育技術領域中也存在將范式和研究范式，甚至方法、方法論和研究范式混為一談的現象，這不僅使學術交流缺少對話基礎，也對研究進程造成阻滯。由此本文將在庫恩“范式”概念的基礎上，站在學科視角對“范式”含義重新解讀，總結出范式的四個基本特征，并探討了方法、方法論和研究范式的關系及其對教育技術研究的啟示。

一、范式及研究范式的含義

盡管庫恩在其著作中對“范式”意義有多種描述，但“范式”概念的核心要義是明確的，即科學共同體共同具有的信念、學科的理論體系以及科學研究的框架結構等。范式是與科學共同體高度相關的概念，庫恩在“對范式的再思考”一文中曾指出：“范式一詞無論實際上還是邏輯上，都很接近于科學共同體這個詞。一種范式是，也僅僅是一個科學共同體成員所共有的東西。反過來說，也正由于他們掌握了共有的范式才組成了這個科學共同體，盡管這些成員在其他方面也是各不相同的”。“范式和科學共同體在本質上是相同的”。科學共同體是“人”的組合，是由一系列共同要素凝聚在一起的一個研究者群體，而范式是凝聚這個群體的一系列共同要素。意即，范式是研究者群體基本認同的一定范圍內事物所共有的東西——它突出地體現在科學共同體對事物共同的認識觀、科學共同體所從事“專業”的知識體系和范例以及科學共同體開展研究活動時所遵從的各種規范等。

在不同學科框架下，對同樣的問題，不同專業知識背景的研究者往往根據不同的“范式”來研究。因此，根據研究視角和作用范圍的不同可以將范式分為學科范式和研究范式兩種。就教育技術學而言，利用技術手段促進和優化學習過程和效果是教育技術學的學科范式。這里的技術包括傳統技術和現代多媒體技術、計算機網絡通信技術等。在某一學科領域通常意義上的“范式”其實指的就是“學科范式”，它以某個主導概念為核心，排斥對立的概念或者使之從屬于自己。學科范式是和理論流派高度相關的術語，一種學派會自然而然形成一種特定的“范式”。并以某個“主導概念”為核心一定程度上限制了學派的研究進路和邏輯操作。教育技術領域已基本形成兩個流派——媒體學派和學習學派。所以，教育技術學的學科范式又進一步分為媒體派范式和學習派范式。媒體派范式是以物化形態的媒體技術為主導概念，并以此為中心選擇、決定和應用他們認為合理的邏輯操作和研究活動；學習派范式是以智能形態的學習技術為主導概念，并以此為中心選擇、決定和應用他們認為合理的邏輯操作和研究活動。無論是媒體派還是學習派，他們都無意識地根據各自頭腦中的范式來認識、思考和行動，并且用有意識的思想澆灌和滋養著某種范式的生長。

研究范式與研究過程或研究活動高度相關，“任何一類研究都需要綜合運用思維工具、技術工具和符號工具，都要有一套從發現問題到檢驗結論正確性所必需的順序和規范……這些工具、程序、規范的特定結構性組合，即為‘研究范式。”研究范式只指向研究活動本身，而不涉及學科的理論框架和具體內容等。研究范式作為研究者群體開展研究活動時所遵從的一系列規范的結構性組合，是針對“問題域”而言的，它是可以超越學科疆域的研究“規則和框架”，成為跨學科的研究范式。比如，實證主義研究范式是教育技術學、心理學等社會科學的主流研究范式，也是物理學、生物學等自然科學的主流研究范式，它跨越了現代學科劃分的界限而橫貫于多個學科之間。

應該指出的是：學科范式一定屬于某一個特定的學科，而研究范式則不一定歸屬于某一個特定的學科，它可能橫跨在幾個學科之間。學科范式的意義和價值將從認識論、方法論和本體論三個層面上體現出來，而研究范式的意義和價值更多地局限于方法和方法論的層面上，而不直接涉及學科本體性的東西。教育技術學的學科范式關注(甚至可以說限定)的問題是教育技術的本質、教育技術學的理論體系和方法體系以及有關教育技術的一切知識內容等；而教育技術學的研究范式關注的問題僅僅是教育技術研究者如何開展何種研究的問題。在某一學科框架下，學科范式在某種程度上規定著研究范式的形成與選擇，也內在地規定著某種研究范式內基本的研究邏輯。

二、范式及研究范式的特征

從某一學科的角度來講，范式可以分為學科范式和研究范式兩種。無論學科范式還是研究范式都屬于范式的下位概念，都具有范式的基本特征。在對“范式”概念和本質思考的基礎上，筆者認為，范式的基本特征可以概括為以下幾點：

1.規定性

長期開展科學研究的過程中“范式”的形成是必然的，某一范式一旦形成就會出現一系列潛在的內在規定和研究結構，無論在認識與意識上、還是在研究的問題與內容上、甚至在方法的選擇上。正如庫恩在《結構》一書中指出的“正是范式決定了科學家做什么實驗，提出什么問題，以及認為哪些是重要的問題”。顯然，這已經至少對研究者研究課題的選擇進行了限定，對研究問題的限定也就邏輯地限定了研究方法的選擇以及檢驗研究結論正確與否的某些標準。比如，教育技術研究者作為一個學術共同體不可能研究天體物理和有機化學的課題；再如，實證主義研究者對哲學思辨的研究方法甚至研究結論持有懷疑，認為沒有實證而光靠思辨的研究結論是不可靠的甚至是不科學的。然而，眾所周知，哲學思辨在科學研究中也具有不可替代的作用和意義。這種由范式產生的消極作用可稱為范式的規定性。這種規定性可以為后繼研究提供范例、使得同類相似研究便捷化、精細化，但也必然導致研究模式的僵化、局限研究者的探究視野和方法選擇。規定性是研究范式的外顯性特征，如果沒有規定性的作用人們就無法認識和運用范式來指導研究工作。

2.層級性

范式在本質上等同于科學共同體。科學共同體顯然是可以分為很多級的，全體科學研究者相對于從事非科學研究的群體是一個共同體，下一級可以分為自然科學研究共同體和社會科學研究共同體，再下一級是從事各個學科專業研究者構成的共同體，如，物理學家、社會學家、教育家等等。即使在同一學科或領域內也可能有多個研究共同體，比如，教育技術學發展到現在已基本形成媒體學派和學習學派兩個流派，各個流派擁有各自獨特的研究范式。科學共同體具有大小之別，凝聚科學共同體的范式也具有層級之分。

研究范式的層級性也可根據人類認識層次的定位區別開來，大致可分為三個層級：第一層級是哲學層次，如科學實證主義研究范式、詮釋主義研究范式、批判理論研究范式、整合研究范式等。這一層級的研究范式往往不是某一個學科所獨有的，而是超越學科界限的；第二層級是科學層級，如關于學習的符號信息加工研究范式、探討教學設計理論的研究范式(如：目標描述+方法性要素描述+目標與方法性要素之間的關系描述)、關于多媒體學習的認知心理實驗研究范式和認知神經實驗研究范式等；第三層級是具體的實踐操作層級，如基于設計的研究范式等。當然，某一研究范式也可能同時屬于三個層級，在不同的層次上發揮作用。

3.超意識性

范式是凝聚某一科學共同體的一系列共同要素，首先表現為潛藏在科學共同體背后的一組信念。“范式在任何理論、學說或意識形態中起一個既是地下的又是至高的作用。范式是無意識的，但它澆灌著有意識的思想，支配它，在這個意義上它又是超意識的。科學共同體之所以能夠成為一個具有共同認識和信念的研究者群體，并不是專門組織或約定才形成的，而是潛藏在科學共同體背后的更深層的“共同要素”自然而然的把他們凝聚在一起的。這種凝聚力是無意識的，但它卻在無意識中主導和限定了科學共同體的思想和行為，所以說它是超意識的。超意識性是研究范式的最本質特征，是形成研究者共同體的根本凝聚力所在。

4.動態發展性

在社會科學領域，沒有一種范式具有統領‘天下的能力，只有在特定學術背景和特定研究階段占主導地位或是倍受學術研究者青睞的范式，因為范式不是一成不變的理論框架和方法體系，而是隨著學科發展的需要、實踐的需要、研究重點的轉移等動態變化發展的整體認識和操作過程，每一種范式都有其特定的研究領域和使用范圍。學科專業要持續發展，范式的完善、轉移甚至革命是必然的。這從專業研究的歷史中很容易看出。以教育技術學為例，20世紀20年代初教育技術作為一個專門的研究領域在美國誕生，那時教育技術主要以物化形態的技術(媒體)為研究對象，研究者們以“媒體效果對比”為主導概念開展教育技術研究。20世紀60年代前后，一批學術地位顯赫的心理學大師(如，加涅等)跨入教育技術領域，以“基于媒體的學習技術”為主導概念開展教育技術研究，使得教育技術蓬勃發展，并逐漸形成兩個派系——即媒體學派和學習學派，兩個學派都具有各自獨特的研究范式，且互為基礎，交錯發展。從這個意義上講，范式并不是一成不變的而是動態發展的。

三、研究方法、方法論和研究范式的關系

方法論是關于方法的理論，而研究范式是研究規范的結構性組合，二者的切入點不同，是對認識事物本質的兩種方式或者思路的抽象概括。但是，在某一學科領域里，研究方法、科學方法論和研究范式通過“研究活動”內在地關聯在一起，研究活動是依據方法論的指導，在各自遵從的研究范式下，選擇恰當的研究方法來開展和進行的。研究方法、方法論和研究范式之間存在著緊密的聯系，也有著本質的差別，主要表現在功能意義、作用對象和邏輯層次等三個方面。其關系可以用圖1概括出來。

1.在功能意義上

研究方法通常是指為了達到研究目的而采用的程序、工具、途徑、手段和技術等。“具體方法只是技術性工具和手段而不涉及前提性假設和分析路徑，方法本身并不依附于研究者的主觀判斷”。對于研究范式，它至少包括三個層面的內容。一是研究者選擇研究課題的視角、信念、意識和認識，研究范式帶有一定的主觀性；二是研究者在解決問題時運用方法的習慣和規律性，研究范式對特定的研究方法具有天然的傾向性；三是研究者對研究結論的價值判斷，這也在一定意義上顯現了研究者對科學研究標準的理解和認識。而科學方法論是討論方法及其效用的理論，是使得科學研究得以正確進行的理論，是關于科學認識活動的體系、形式和方式的原理和學說。方法論對方法的效用具有強烈的反思性和批判性，旨在完善和科學化具體方法，使得科學研究能夠正確進行。毋庸置疑，方法論已經形成了一種體系化的理論或者以構建體系化的理論為直接任務。方法論和研究范式對研究活動都具有指導意義，但是方法論的指導意義是普遍的，而研究范式常常只對某一科學共同體的研究活動起作用，對之外的其他研究者群體不一定有效。

2.在作用對象上

研究方法直接作用于研究對象，是為了認識和解決問題而采用的可操作性工具、技術和手段。為了實現一定的目標，研究方法可能是多種多樣的，但它并不是任意使用的，研究方法的選擇直接決定于研究對象的性質，但在一定程度上也受到研究者所持研究范式的限制。持有實證主義研究范式的研究者多傾向于采用量化的研究方法，而持有詮釋主義研究范式的研究者多傾向于采用質性的研究方法。而研究范式面向整個研究過程或活動，從發現問題到檢驗結論正確性的整個研究過程都在研究范式“統轄”之列。在具體內容上，研究范式包括研究信念、研究方法和對象，也在一定程度上包括對研究結論的價值判斷。方法論作為關于方法的理論、原理和學說，其作用對象是整個研究方法體系，而不是一個個具體的研究方法。它是在反思和批判方法效用的基礎上，歸納提煉出的方法論原理。

3.在邏輯層次上

研究方法并不具有上述研究范式所包含的三個層面的意義，更達不到方法論原理和學說的高度。具體的研究方法常常與操作步驟緊密聯系在一起，在邏輯上研究方法處于最底層。方法論是已經建立起來的理論或者正在建立的理論，在邏輯上它處于最高層。研究范式并不具有理論的性質和高度，它是貫穿于具體的研究方法與理論化的科學方法論之間的東西，從思維和意識的角度來講它更接近于方法論，從問題解決和實踐的角度來講它更接近于具體方法。研究范式對方法論的形成具有加速和促成的作用，研究范式和思維方式的更新往往會帶來方法論的突破。

四、對教育技術研究的啟示

1.突破范式規定性，走向范式多元化

范式和研究范式的特征警示我們，范式理論對教育技術學的意義是雙重的，一方面它可以使得同類相似研究精細化、便捷化，也由于其倡導“多元化”而有助于促進教育技術學不同范式間的理解和融合；而另一方面因其“規定性”的作用，研究者的視野和方法都會受到限制，甚至在“不同范式指導下的研究者由于概念的理解完全不同而缺少對話的基礎，也可能加劇教育技術學的分裂”。在具體的實踐研究中，通常要把多種范式混合或交叉使用，才能真正地把握問題的本質，有效地解決教育技術問題。所以，教育技術研究者個體不應該只沉浸在一種范式之中，更不能被動地任憑范式“牽引”，而是要敞開胸懷接納多種范式，擁有的范式意念越多就會擁有更廣闊的研究視野、掌握更多樣研究方法。無論是“學科范式”還是“研究范式”，都是長期研究過程中自覺形成的一種結構式的“工具”，它應該由作為主體的“人”來掌控和使用，而不能因為已經形成某種范式就必須遵守其鐵律而故步自封。

2.以“問題研究”為導向，發展科學研究范式

研究范式根據人類認識層次可大體分為三個層級，哲學層級的研究范式往往不是某一個學科所獨有的，而是超越學科界限的，具有“通用”的意蘊，如實證主義研究范式幾乎可以在任何學科研究中發揮作用。教育技術學恰恰需要重視的是科學層級和具體操作層級的研究范式。因為這兩類范式都是以“問題研究”為導向的，相對于哲學層次的研究范式而言，它們具有更高的可操作性，對教育技術研究更具有指導意義，它們可以同時促進教育技術理論和實踐的雙重發展。這正是近年來“基于設計的研究范式”備受關注的真正原因。

3.理清相關概念，構筑對話基礎

研究方法、方法論和研究范式在科學研究中至關重要，彼此的混淆是危險的。“因為如果理論研究中充斥著相對主義的主觀猜想和假設，而無法用相對客觀的科學方法來分辨，那么理論的客觀性則難以體現”。如果將三者(尤其是方法論和研究范式)混為一談，則方法論和研究范式對于科學研究的指導意義則無處體現，能否選擇恰當的研究方法也會受到一定影響。只有將方法、方法論和研究范式的概念和內涵區分開來，才不至于混淆各自的功能和作用；在學術交流中才會有對話的基礎，不至于出現同是教育技術研究者卻互不理解各自表述的概念的尷尬局面。教育技術研究不僅需要各抒己見、百花齊放，更需要在各種思想碰撞中形成統一認識，只有在研究進程中形成合力才能將教育技術研究推向新的高度。

作者簡介：任翔，男，漢族，山西沁源人，云南大學教授，主要從事現代遠程教育和學習科學方面的研究。

收稿日期：2011年10月20日

編輯：小西