讓德育成為喚酲學生的“靈魂驅動力”

要將學校德育真正落到實處，我們不僅需要喚醒學生的幸福體驗，找到德育本身存在的價值，還要喚醒學生的“靈魂驅動力”，避免“理論與實踐相脫離的‘兩張皮”’現(xiàn)象，更要找到德育與其他方面在教育目標、教育模式上的一致性，將德育真正融入到人的本質力量發(fā)展的整體模式之中，并與發(fā)展的方方面面建立關聯(lián)。在此前提下，深究道德的生成線索和生成機制，對學校德育無疑具有正本清源的深遠意義。

一、道德的生成機制

一種新的教育思想如果不能鏈接到事物生成過程中的某一點上，所有的觀點都無法進入教學程序。盡管關于道德生成機制的文獻很多，但問題主要集中在幾個概念上：倫理、道德、榮辱和自尊。如果能勘測出它們“生成”的先后順序，就可以建立一套切實可行的德育策略。

樊浩認為，“倫理感是‘單一物’與‘普遍物’的統(tǒng)一感、實體感、精神感”，“道德感就是得道感、敬重情感、義務感”。如果說倫理感是個體成為實體或“整個的個體”的沖動，以及整個倫理實體的沖動，道德感就是個體按照倫理的要求自我規(guī)定、自我確定的沖動。根據(jù)馬克斯·舍勒的研究，人的同情心有四種基本形式：共同感受、同情感、心理傳染和同一感。從中可以清楚地看到“倫理感”的“理”(人與人之間關系的規(guī)則)轉化成“道德感”的“道”(被認可、敬重、遵守，乃至成為一種義務的規(guī)則)的心理過程。這一心理過程對應著一個被美國學者拉思斯稱之為價值澄清和價值選擇的過程，它具體表現(xiàn)為一種從主觀上“想做”，到客觀上“能做”，再到道德上“該做”的一個由內而外的價值選擇過程。

汪鳳炎認為，榮譽心是一個人由于自己言行合理合宜而產(chǎn)生的，它表現(xiàn)為對自己合乎內心的善惡、榮辱標準而產(chǎn)生的光彩、體面的心理，或因周圍人的褒獎或因贊賞而產(chǎn)生的自豪心理。反之，則會形成羞恥心。自尊是指人對自我行為的價值與能力被他人與社會承認或認可的一種主觀需要，是人對自己尊嚴和價值的追求。

從上述分析可以看出，盡管這幾個常用概念經(jīng)過不同人、不同角度的自由闡發(fā)已經(jīng)內涵交叉、外延模糊，但還是表現(xiàn)出了明顯的順序性：隨著自我意識的覺醒，人對置身其中的這個“關系實體”逐漸產(chǎn)生了相互依存的歸屬感，即自己與某個倫理實體(家庭、國家等)是一個整體，與它榮辱與共、休戚相關的體驗。有了這種體驗就會由衷地感恩，進而“敬重”維持這一倫理實體運作的一系列規(guī)則。如主導觀念、人與人之間的地位、領導關系、利益分配方式等。當倫理實體遭遇挫折和危機時，自己就應該挺身而出，擔負起對倫理實體興衰存亡負責的神圣使命。對角色責任的明晰和義務的勝任感會引發(fā)榮譽感，反之，就會生成羞恥感。“榮辱觀”確立之后，以拒恥向榮為主要特征的“自尊心”就會成為個人自強不息的巨大力量。這一過程可以簡單地表述為：依存和歸屬一感恩和敬重一遵守和保護一責任和義務一榮恥感一自尊心一道德力量。

二、道德生成機制的教育啟示

道德生成機制至少給學校德育乃至各科教學中“情感、態(tài)度、價值觀”的培養(yǎng)提供了啟示。

第一，德育的基本路線。劉驚鐸的“生態(tài)體驗式德育策略”認為，要讓體驗者經(jīng)歷感情觸動一眼界打開—心靈洞開一生命感動—美善意識涌流等教育與成長歷程。有了這條線索，教師就可以準確地抓住心理轉化的節(jié)點，進而以推心置腹的赤子情懷在心靈與心靈的直接碰撞中引導學生感悟“德”的美與善。

第二，倫理感、道德感、榮恥心、自尊心有著共同的源頭——希望借助于他人或社會的力量獲得更好的發(fā)展條件和機遇。學校德育如果不是建立在這一點上，學生就會認為“事不關己”，知與行、理論與實踐就會從此分道揚鑣。“人類精神世界發(fā)展的起點是感覺，情感是感覺的序化，理性是情感的序化”。因為人對事物的認識和價值體驗的所有信息最終只能以感覺或情感為線索儲存在主體價值體系不同層次的節(jié)點上，所以只有訴諸感性才能夠加深自覺。

第三，道德是在“人的本質力量的發(fā)展和生命意義的實現(xiàn)”過程中產(chǎn)生的，因此德育和其他方面具有內在的一致性，它們交織在一起，在“一個過程”中生成。找到這一“過程”，并原汁原味再現(xiàn)這一“過程”，讓學生能像真正的原創(chuàng)者那樣親身經(jīng)歷這一“過程”，是解決分科教學而造成的人格分裂問題、道德滑坡問題乃至“錢學森之問”的重要線索。

第四，能否產(chǎn)生倫理感是學校德育的關鍵。康德認為：“道德法則直接地決定意志。”意志服從道德法則的這種內在沖動，康德稱其為“靈魂驅動力”。倫理感就是個體對某一倫理實體產(chǎn)生的相互依存感和歸屬感，一旦建立起倫理感，道德感、榮恥心、自尊心就會隨之而來。

三、重建學校道德教育的“倫理”基礎

道德的原動力來自于人的生存狀態(tài)體驗，由于學生生活的現(xiàn)實世界是有目的、有計劃、精心創(chuàng)設的，這種亦真亦幻的生活情境又因設計者(家長、教師)的承受能力和對學生發(fā)展的理解不同而千差萬別，所以學生一直體驗不到自己真正要面對的責任和義務。這意味著學校德育可能已經(jīng)失去了家庭“倫理感”的堅強支持。沒有“倫理感”就不會有真實的“道德感”和“該與不該”的觀念，學生只能“任性而為”或者“察言觀色”。如果不借助“倫理感”的統(tǒng)攝、整合功能，以及生成“倫理感”過程中形成的整體感、換位思考方法，學校德育就成了無源之水，無本之木。

只有重建學校德育的“倫理感”基礎，才能徹底喚醒植根于學生心靈最深處的“靈魂驅動力”。家庭是學生最容易認可的倫理實體，要重建學校德育的“倫理感”基礎，最快捷、最有效的方法是借助家庭教育的力量。當然，學校教育也應該從中看到自己的缺失。

一般地，人對生活在其中的倫理實體具有天然的認同感，但是這種“認同感”至少要具備4個條件：自我意識的建立；倫理價值認同；倫理實體遭遇外來挑戰(zhàn)；倫理觀的多次碰撞和升華。

第一，要建立“自我意識”必須首先意識到“我”與“非我”的區(qū)別。一旦個體確認了自己與周圍世界的不同，他就開始企圖以所有努力彌合這種由意識造成的不和諧。然而，人只能部分地消除“我”與“非我”的沖突，于是，注定要陷入永不停息的自我確認之中。自我確認的實質是追問自我存在意義的過程，無論其形式如何，“人是這樣的一種動物，他們畢生都在努力使自己相信其存在不是荒謬的”。

第二，在衣來伸手，飯來張口嬌生慣養(yǎng)的生活中，孩子雖然依賴著家庭，但是家長總是出于“面子”，不讓孩子知道生活的艱辛、錢來得不易、理想與現(xiàn)實的差距等，以至于孩子對這種“依存關系”一直難以清醒地覺察。只有讓孩子經(jīng)歷一番體驗，他才能認同家長的價值觀。

第三，只有遭遇外來挑戰(zhàn)時，倫理實體才會以一個“整體”的面貌出現(xiàn)來捍衛(wèi)自己的權益。這是個體產(chǎn)生同一感、相互依存感、實體感和歸屬感的重要條件，它們共同構成倫理實體的凝聚力和戰(zhàn)斗力的心理基礎。孟子說：“人則無法家拂士，出則無敵國外患者，國恒亡。”說的就是這個道理。在家庭遭遇挫折和危機時，也要及時尋求孩子的“保護和幫助”。只有讓孩子感受到自己對家庭的重要性，感受到一起應對困難時的心理煎熬，才能激起他們“感恩”的沖動，擔負起責任。

第四，倫理道德的發(fā)展是從自我中心和小倫理實體中心開始的，道德觀念的這種狹隘性，必須在與其他個體、小倫理實體的多次摩擦與碰撞中才能逐步克服。家長要相信孩子能在各種復雜的道德情境中做出正確的選擇，不僅要給他們提供這樣的機會，而且還要寬容他們一次又一次的不當。因為在不斷的交流與碰撞中，孩子學會的不止是正確的行為規(guī)范，還有那種“己所不欲，勿施于人”的換位思考方式，為建立公平、公正的道德良知打下堅實的基礎。

作者單位山東省鄒城市香城教研室

(責任編輯 王勝霞)