小學數學自主互助操作能力的培養

蘇霍姆林斯基曾說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者、研究者、探索者。在兒童的世界里，這種需要特別強烈。”葉圣陶先生也曾說過：“教，是為了不教?！?新課標也倡導，要培養學生動手實踐、自主探索、合作交流的能力。這些中外教育名家的言論和國家教育改革實踐的價值取向，都明確地向我們傳遞著一個信息，那就是培養學生的自主學習能力、合作探究能力將是教育的主旋律。那么如何培養學生的自主互助操作能力呢？本文試從三個視角進行剖析。

一、意識，從“教師傳授”到“自學探究”

“要想讓孩子學會游泳，必須把孩子放進水里！”一個離開水的孩子無論怎樣，都無法感受水的脈動；同樣，如果不讓學生進行自主、互助的操作與學習，無論如何都培養不出自主、互助操作與學習的學生。因此，要想學生形成自主、互助操作的能力，就必須將其置于具體的自主學習、合作探究的環境里，讓他們自由地“摸爬滾打”。

例如“確定位置”一課的教學，如果教師按照傳統的教學思路，先由教師告訴學生用“縱向第幾、橫向第幾”這個策略確定事物的位置，然后讓學生根據這個策略進行練習，但這樣的教學思路會使學生因失去自由地操作的機會而無法習得自主學習的能力。此時，教師可以將教材中的例題進行改編，首先利用多媒體在“書架”上擺滿了圖書，告訴學生需要確定的書（如《上下五千年》）；接著要求學生根據投影中的書架，自由地選擇合適的方法來確定這本書的位置；然后要求學生互相表述自己的方法，看誰的表述更清楚明了；最后確立“確定位置”的最好方法。雖然這樣的教學過程費時費力，但學生經歷了探究、合作、驗證的過程，他們就會對“縱向第幾、橫向第幾”這種確定位置的策略產生根深蒂固的記憶，從而讓學生獲得真正自主學習、協作探究的能力。

二、過程，從“井然有序”到“隨機有序”

建構主義理論認為：“知識的獲取是個體主動建構的過程，其關鍵在于主體能根據自己已知的知識和經驗來完善自己的知識和經驗?！辈剪敿{也曾說過：“知識的獲得是一個主動的過程，學習者不是信息的被動接受者，而是知識獲取過程的主動參與者?！备鼮橹匾氖?，學生因其個體存在著巨大的差異，如知識積累、生活經驗、心理特征、智力差異等眾多因素，導致他們自主學習的過程難以整齊劃一，這種基于學生現狀的現實就決定了課堂教學不能總是那樣井然有序。因此，我們應從教師主導的“井然有序的課堂教學”中解脫出來，轉而關注課堂教學的隨機性、學生學習的差異性，從而讓學生自主互助操作與學習能力得到應有的發展與鍛煉。

例如，教學“20以內的加減法”，其算理是建立在“湊十法”的基礎上的。當學生能熟練地運用“湊十法”后，這樣的問題就會迎刃而解。需要注意的是，“湊十法”也不是“20以內的加減法”唯一的方法。有些學生對“雙數”特別敏感，能一口氣報出“6+6、7+7、8+8……”算式的答案，如果非要按照“湊十法”組織教學的話，他們也能用“湊十法”算出“6+7＝13，8+5＝13”這樣的答案，但這樣的整齊劃一可能導致學生的思維趨于雷同而喪失對數學問題的獨特視角。此時，教師就應考慮學生思維的多樣性，不能整齊劃一地全用“湊十法”來約束學生的思維，而應該搭建更多的舞臺讓他們自由地發展。

三、評價，從 “關注結果”到“過程肯定”

目前，我們國家的教育評價在很大程度上關注了行為的結果（分數），這種評價的價值取向，導致教師在具體的教學過程中，常常將目光定位在結果這一層面上，使得學生在自主、互助操作過程中的閃光點常常淹沒在“漠視”之中，更使得學生在自主、互助操作過程中的熱情淡化在“無視”之中。為此，我們必須改變評價中“關注結果”的傾向，實施發展性評價，建立“以人為本”、“以學生的發展為本”的評價觀念。

例如練習：“一個兩位數，個位上的數比十位上的大3，這個數可能是多少？”這個練習是認識“100以內的數”的內容，練習目的是讓學生能根據提示熟練地寫出相關的數。然而，這個問題對于抽象思維還不夠完善的低年級學生來說，是有一定的難度的。有一個學生在練習本上這樣寫道（如下）：

個位上的數： 4、5、6、7、8、9；

十位上的數： 1、2、3、4、5、6。

從這個練習題的答案來說，這樣的結果顯然不符合要求，但我們靜下心來，就會發現這個學生的思路是非常清晰的，他首先將符合要求的“個位上的數”、“十位上的數”逐一列出，從而得出他心目中的答案。雖然這個結果與真正的答案還有一步之差，但這個學生的解題思路蘊含著一個非常樸素的數學思想——“逐一列舉”，對于低年級學生來說，能想出這種方法是難能可貴的。此時，教師就應該從“關注發展”的角度給予他充分的肯定，并鼓勵他完善答案的表述方法。我想當教師給予他充分肯定后，他一定會在數學的道路上越走越遠。

總之，學生是一個具有發展潛力的群體，如果教師能給他們創設一個自由的空間，學生就能給教師一個驚喜。

（責編 陳劍平）