立足思維原點實現有效探究

摘要：結合課堂實踐，闡釋了在情景、質疑、求異、合作等認知思維過程中如何捕捉開展探究教學的時機，以求實現探究教學功效的最大化。

關鍵詞：高中化學；思維原點；有效探究

文章編號：1005－6629(2012)8－0028－02 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

從當下高中化學新課堂教學情況看，探究教學已廣泛地被廣大教師采用，成為各類優質課、示范課、研究課的一道亮麗風景，并取得了一些成功的經驗。但是也有很多教師對新課程提出的探究教學的實質認識不清，探究的內容選擇不當，探究的目標不明確，探究的時機把握不準，存在追求形式、跟風轉、走過場、實效差的問題，即不明確探究什么，從哪里開始探究。那么如何在課堂中抓住學生的思維原點，找到實現有效探究的途徑呢?

1 在情景中開始——探究的切入點

在課堂教學中，我們經常要選取學生已有的知識或社會經驗、實驗事實、有意義或有趣的事實、具有啟發性的問題來創設學習情景。這些情景對學生的活動具有暗示、推動和激發的作用，能夠有效地激發學生產生主動學習和探究的興趣，此時，教師應敏銳地捕捉探究的時機，尋求開展探究的切入點。

案例1在進行“硝酸的性質”教學時，可創設如下情景：“請同學們根據酸的通性推斷藍色石蕊試紙、A1片、Zn片、Cu片、石灰石、Na2CO₃粉末與濃HNO₃、稀HN03反應的實驗現象，分組設計相應的實驗方案，并根據實驗方案進行實驗驗證”。經過學生自主實驗，學生發現，有的實驗現象與自己的推斷相差甚遠，如藍色石蕊試紙與濃HNO₃反應的實驗現象是先變紅后褪色；zn片與濃HNO₃、稀HNO₃反應產生的氣體是紅棕色的；A1片居然不與濃硝酸反應；Cu片與濃HNO₃、稀HNO₃都能反應，也產生紅棕色的氣體。由于這些“異常”現象的出現，學生的興趣極高，急于想知道其中的原因。此時，正是開展探究教學的最佳切入點，我并沒有直接告訴學生硝酸的強氧化性，而是根據探究教學的基本規律，讓學生主動經歷知識的建構過程：讓學生再做藍色石蕊試紙與濃HNO₃反應的變色過程，提示學生思考曾經學過的哪一種物質有過類似的現象?表現了該物質的什么性質?學生通過實驗現象的回憶，很快會想到Cl₂通入紫色石蕊試液先變紅后褪色的現象，從而表現出HCIO強氧化性這一特點，學生自然而然會想到硝酸可能也具有強氧化性。教師進一步提問：如何證明硝酸具有強氧化性呢?經過再探究，學生不僅對硝酸的強氧化性有了明確的認識，所有的“異常”現象得到了很好的解釋。

因此，一個或一組好的教學情景除了能夠成為指引一堂課關鍵處之外，最主要是能夠激活學生的思維源頭。

2 在質疑中展開——探究的立足點

“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”疑問是思維之始，也是探究的立足點，無“疑”自然也就沒有探究的必要。在課堂上，我們常常會遇到個別學生質疑問難，但這些聲音常因超出課時計劃或被教師打入“冷宮”，或教師顯示自己學識淵博而給出所謂的“嚴密而科學的解釋”，這種做法是不科學的，因為這種“科學的解釋”會扼殺“懷疑的種子”，掐斷生成的幼芽，從而也失去最佳的探究機會。那應該怎么做呢?

案例2某教師在進行蘇教版《化學1》“氮肥的生產和使用”教學時，按教材要求演示了NH₃的噴泉實驗，實驗后，學生描述了實驗現象，得出了實驗結論，教師根據學生的回答很順利地引出了氨水呈弱堿性，并寫出氨氣與水反應的方程式和電離方程式。這時，有個學生提出了這樣一個問題：“使酚酞變紅的不—定能說明是NH₃與水發生了反應，有可能干燥NH₃也能使酚酞變紅。”這位老師當時一怔，我推測這可能是他課前沒有想到的(下課后得知確實如此)，這位老師當時給出了兩個解釋：①如果沒有水，就不會產生OH-，也就不會使酚酞變紅；②即使NH₃是干燥的，也很難做到無水的酚酞。解釋雖較符合實際情況，但學生還是聽得一頭霧水，顯然不滿足老師給出的解釋。我想，該學生的質疑確實是一個值得探究的問題，如果當時教師抓住這個培養學生批判思維的探究良機，共同設計如下的實驗來展開探究：“將粘有酚酞溶液的紙片(紙花)，烘干后，投入到干燥的氨氣中，無明顯現象，再滴加少量水紙片(紙花)迅速變紅”(該實驗經驗證可以順利完成)，這樣不僅使學生的疑問豁然開朗，也能使探究所具有的獲知、激趣、求真、循理、育德等多種功能得到較好地開發。

除了重視學生自發形成的疑惑之外，教師更應倡導質疑思想，可以根據教材的內容，結合學生心理發展的規律，在教學的關鍵處設置疑問，人工制造探究的節點，激發學生的思維沖突，這才是開展探究教學的立足點。

3 在求異中生成——探究的生長點

思維的基礎是求異，沒有求異就無法創新，在課堂中如果我們只聽到“一種聲音”，那么課堂教學也就失去了本真。教師要精心打造自主、自由、開放的課堂，積極營造民主、寬松、愉悅的教學氛圍，把自由想象、自主思考和自我表現的機會留給學生，尋求更多的探究資源。要允許學生有“雜音”，而學生五花八門、色彩紛呈的不同想法，正是實施探究教學最好的生成資源，教師可立足某一有價值的探究點，開展探究教學活動。

案例3在進行蘇教版《化學1》“比較鹵族元素單質的氧化性強弱”教學時，不直接讓學生按照教材中的實驗探究鹵族元素單質的氧化性強弱，而是先請學生根據已學的知識自行設計可行性和可操作性的實驗方案，結果有八種不同的實驗方案，大多數方案與課本一致，其中有一位學生設計的實驗方案是：在一張濾紙的中心處，滴人一滴飽和NaBr溶液，待濕潤后，再滴一滴氯水，濾紙出現黃色斑點；在呈黃色的斑點處，再滴一滴NaI溶液，濾紙的斑點顏色又變為淺褐色；在淺褐色斑點處，再滴一滴淀粉溶液，濾紙上的斑點變為藍色。師生互評后，大家一致認為該方案值得嘗試，實驗結果令人滿意。此時我趁機提出一個探索性的問題：“該方案與課本上的方案比較，哪一個更好?為什么?”，學生很快答出：上述整個實驗過程用濾紙代替了常規的試管，變間斷性的實驗為連續性的實驗，既節約了時間，又使實驗現象明顯、有趣。

本堂課中，如果教師讓學生按部就班根據教材中的實驗，得出的結論也就是驗證性的實驗結論，也就不會生成上述精彩的實驗方案，也不會使學生產生想試一試的欲望，更不會得出精彩的結論。因此，在課堂教學中，教師要以博大的胸懷，包容不同的見解，在“求異”中實現“師生共贏”；在“求異”中生成“探究資源”，最終實現共進。

4 在合作中共享——探究的整合點

開展探究教學離不開合作學習。在合作中相互交流，展開討論，發表各自的看法，在沒有心理負擔情景下暢所欲言，學生能以自然最佳的狀態投入到探究活動中。在思維活躍、熱情高漲的情況下’學生往往能各抒己見，從而共享獲得合作成功的探究成果。

案例4在進行蘇教版《必修2》“化學反應中的熱量變化”教學時，可將教材中的兩個實驗：鋁片與濃鹽酸反應中的溫度變化和Ba(OH)₂·8H₂O與NH₄Cl反應的能量變化改為家庭小實驗“自制冰袋”與創新實驗“無火煮雞蛋”(利用生石灰與水反應放出的熱量)，分組后讓學生課外去完成。課前，設計好探究實驗記錄的表格。各組學生在實驗后記錄了臺作探究的學習過程，整理后見表1。從學生記錄可以看出，開展合作探究的學習過程，取得了一定的教學效果。

此過程中，教師要充當“咨詢者”、“引導者”、“參與者”的角色，要提煉與整合學生的探究體驗與成果與大家一起分享。此外，還應將合作學習延伸到課外，為學生進行更廣闊的合作探究提供機會，把學生課堂上激起的學習興趣延續到課外，鼓勵學生積極探索書本以外的奧秘，從而形成開展探究教學的有效整合點。

教育家蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，就是希望自己是一個發現者，研究者，探索者。”高中化學課堂所倡導的探究教學，就是要求教師利用學生的思維原點，努力為學生學習創設探究的情景，建立探究的氛圍，選擇合適的探究內容，把握探究的深度。通過情景創設、鼓勵質疑、尊重求異、建立合作等四個方面的有效途徑，在學生明確學什么、怎樣學、做什么、怎么做的前提下捕捉最佳的探究時機，從而使學生面臨某一化學情景時會自發地產生“是什么”“怎么樣”“為什么”的自主探究欲望，最終使學生在課堂上把發現問題、提出問題、分析問題、解決問題變成一種習慣，成為一種需要。這樣才能使學生真切地體驗到探究的樂趣，才能增強學生的探究意識和探究能力，才能實現探究教學的最大化功能。