基于實踐教學的化學課堂提問分析

摘要：對一節初中化學區級公開課“一氧化碳的性質”的課堂提問進行全息記錄，對教師的課堂提問頻率、提問類型、提問技能等進行統計，結合數據對本節課的課堂提問進行量化分析，從而獲得值得借鑒的經驗。

關鍵詞：課堂提問；提問技能；第一候答時間

文章編號：1005-6629(2012)8-0030-04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

1 研究背景

課堂提問是教師與學生課堂交流的主要方式，教師在課堂提問中講解知識，強調重點、突破難點；學生在應答中積極思考，開拓思維、找出答案。同時，學生應答的正確與否也能及時告知教師學生理解的程度，幫助教師調整教學思路，獲得較好的教學效果。因而“課堂提問”成了教師研究較多的課題之一，但目前大部分研究者都是定性研究，從理論角度剖析當前課堂提問的不足，強調課堂提問的重要性，提出有效提問的策略。這樣的研究缺乏對實際課堂教學的指導，而對課堂提問的定量研究能還原教師提問的真實場景。通過對教師課堂提問的全息記錄，結合對教師的提問頻率、提問類型，學生應答方式，教師提問技巧等數據的統計，更能有理有據地對課堂提問進行細致分析。筆者以錄像形式記錄了一節區級公開課“一氧化碳的性質”，通過對本節課教師課堂提問的量化分析的研究過程，期望從_個全新的角度研究課堂教學及課堂提問。

2 研究過程

2.1 相關概念界定

課堂提問是指引發學生產生心智活動并作出可觀察的反應的信號刺激，即教師對學生作出的教學提示或傳遞所學內容原理的刺激或要求他們做什么以及怎樣做的提示。如①一氧化碳的化學式是什么?②如何合理利用含有一氧化碳的尾氣?

一次完整的課堂提問過程要經歷教師發問、學生應答、教師理答三個主要環節。其中教師發問和學生應答之間的時間間隔稱為第一候答時間，即學生的思考時間；學生應答與教師理答之間的時間間隔稱為第二候答時間，即教師衡量學生答案正確與否并等待學生補充的時間(如圖1所示)。

課堂問題根據不同分類標準有諸多分類方法，其中影響較大的分類法是根據認知層次來劃分，最有名的是根據布魯姆的認知領域六層次分法，將課堂問題分為識記性問題、理解性問題、應用性問題、分析性問題、綜合性問題及評價性問題，各舉例如表1。

2.2 主要研究方法

先以錄像形式全息記錄教學過程，再采取數據分析的量化方法。對課堂提問的分析主要借助如下數據：各教學環節的提問頻次；每次提問平均占時；教師各提問類型的頻次及百分比；提問技能類別的頻次及百分比等。

提問數量的統計能顯示教師對課堂的掌控情況，提問頻次的多少直接影響著學生學習的進程，干預著學生的思考過程。提問數量過少，一節課只有那么幾個問題，不利于學生了解所學知識的來龍去脈。但一節課也不能總是老師問、學生答，問題過多過濫也不等于體現學生的主體性，更不提倡在教師引導下的連環提問，把學生帶進教師預設的思考過程，少了讓學生自主發揮的意義。因此，提問數量必須適量、恰當，能引起學生共鳴，又不多干涉學生的自主思維能力，且由易至難，符合學生的認知順序。

提問類型的統計能展示教師的提問水平，一名優秀的教師應當能讓多種類型提問相輔相成，在整個教學過程中穿插各種類型的提問，在提問中培養學生的各種思維能力。雖然課堂教學是知識的歸納演繹，但教師在呈現過程中應注意運用不同的形式。首先，不能大部分都是識記性內容的重復詢問，這樣不能激發學生思考，其次，其他類型的課堂提問對學生能起不同作用，如應用性問題能鼓勵學生參與實踐，在新的情景中運用所學知識解決問題，分析性問題能幫助學生立足全局、分析局部，特別是培養高年級學生的批判性思維大有裨益。

教師的提問技能表現在提問對象、理答方式及第一等候時間上。研究發現，候答時間對學生與教師都相當重要，稍長的等待時間對學生的語言行為有很大的效果，如學生會對問題給出更長、更多的回答；對教師行為、態度也會產生積極的影響，如教師提問策略更富于變化，教師減少了提問數量而提高了提問質量、豐富了提問類型，教師向部分學生提出了需要復雜信息處理及高層次思維的問題等。

2.3 研究案例選擇

研究課題為“一氧化碳的性質”(初中化學上教版第四章內容)。本節課主要分為五個教學環節，即新課引入、一氧化碳的物理性質、一氧化碳的化學性質、一氧化碳還原氧化銅實驗裝置設計、課堂小結。其中一氧化碳性質及實驗裝置的探討是本節課的教學重點，教師在上面花費了大部分時間。以上各環節均是采取教師提問，學生齊答、教師指定學生回答或其它學生補充回答的方式進行。如在探究一氧化碳物理性質這一環節中，教師提出了諸多問題，教學過程及主要問題見表2。

2.4 研究分析過程

研究步驟：步驟一，對本節課進行全息教學記錄；步驟二，統計各教學環節用時及提問頻次；步驟三，對教師所提問題進行分類統計；步驟四，關注教師的提問技能，如理答方式、第一候答時間等的統計分析。

3 結果分析與討論

3.1 各教學環節課堂提問的統計與分析

表3是教師各教學環節用時、提問數量及每個問題平均占時的數據統計。

由表3分析可見，傳統的知識灌輸式教學正在被教師所拋棄，取而代之的是邊講邊問的教學模式。這節課中，教師在40分53秒的教學時間里共提問了107次，平均每分鐘2.6個問題。教師試圖通過高密度的提問達到各種教學目的，如復習舊知、分析資料、講授新知、教學過渡、獲得教學反饋等。教師的提問主導著本節課的教學進度，師生的提問、回答互動成了課堂教學的主陣地。但是學生面對這么多的問題，是否真有那么多思考時間，還是機械接受教師泛濫的問題，是否達到了較好的教學效果還需要進一步分析。

3.2 教師提問類型統計與分析

課堂提問的目的在于幫助學生理解知識、促發學生回應，因此教師要兼顧各層次問題的展現。對課堂提問進一步分析，可以考察教師提出的眾多問題的類型，以下是該節課教師提問類型頻次統計，見表4。

從表中可以看出：教師對各種問題做了精心設計，從數據上看兼顧了識記性問題、理解性問題等各個層次問題的提問。且教師提問中識記性問題、理解性問題所占比例較大，應用性問題、分析性問題及綜合性問題所占比例也不少，遺憾的是評價性問題只有一個，比例最小。本節課中部分教學內容是給予學生資料，分析推斷一氧化碳的物理性質或化學性質，教學重點在于組裝一氧化碳還原氧化銅實驗裝置，分析性問題、綜合性問題所占比例較大也合乎常理。

不過在細致分析教師每個問題時，筆者發現：因為教師對教材和考試內容的把握，也為了把教學重、難點在課堂上全部解決，教師把可供學生探索的發散式問題分解為認知水平較低的填空式回答。這些問題在教師精心設計下，有梯度，教學難點在逐個問題中漸漸突破。學生通過一系列問題確實掌握了相關知識，這樣做有利于掃除教學障礙，但明顯不利于學生學習主動性的發揮。

如：教師在講解利用一氧化碳還原氧化銅實驗裝置如何檢驗生成物時提出以下問題，見表5。

這段師生對話，在探究如何檢驗一氧化碳還原氧化銅的生成物，用什么物質檢驗，實驗裝置如何設計。不難發現，學生回答正確，但幾乎沒什么思維量，問題的梯度全被教師分解到位了。教師的每個問題都在引導學生朝著既定的方向思考，如“檢驗什么”、“怎么檢驗”、“怎么收集?這是敞口裝置”等，完全是教師手把手地教學生如何做、如何思考。筆者設想，若教師只用第一個開放性問題代替這一系列連鎖問題，讓學生自主思考后續步驟、自我補充，教師再最后總結，應該更能讓學生暢所欲言，更能培養學生的自主思維能力。

3.3 教師提問技能統計與分析

本節課的教師提問技能類別統計于表6。

結合數據分析，不難發現教師基于對知識點和考試內容了解的提問技能優劣并存。

優點：本節課教師的理答方式基本上都能做出一定的反饋，注重對學生的鼓勵、稱贊(65.4％)，少有打斷學生或自己代答的情況，對學生回答不予理睬或消極批評更是沒有。可見教師的評價秉承著激勵性的原則，能對學生的回答做出客觀的、有積極導向的肯定性評價。觀察發現，對于是非性問題，教師能明確評firm確與否；對于開放性問題，教師能肯定學生回答的正確方面，再指出不完善之處。教師在提問時，能打破砂鍋問到底，做到循循善誘，讓學生知其然，更知其所以然。

缺點：

(1)第一候答時間不足。數據表明，第一等候時間不足3秒的頻率高達90.7％，提問后幾乎沒有停頓，不利于學生思考。教學時間看似節省了，實際上失去了使學生思考思路趨于完整的機會。候答時間過短，容易使學生因準備不足或精神緊張無法正確回答。本節課學生回答的正確率較高，是鑒于教師分解了提問步驟、降低提問難度的緣故。

(2)學生齊答比例過高(63.6％)，回答問題方式單一。學生齊答的通常是“是不是”、“好不好”、“對不對”、“能不能”之類的判斷和填空式問題。從表面上看，學生齊答能使課堂氣氛活躍，實質上有些學生未深刻思考、隨波逐流，不知其所以然。

4 研究結論

4.1 本節課的反思和啟示

本節課的顯著特點是教師逐步分解教學目標，邊講邊問；教師在教學過程中絕對主導，帶領學生掃清教學重難點；課堂邏輯結構清晰、新舊知識聯系緊密、化學思想滲透深刻。與此同時，不足之處也顯而易見：知識內容經教師層層分解，無法給予學生獨立思維的空間；未注意學生的個別差異，按統一步調進行，不利于發展個性。

課堂提問的重要性已越來越被教師所關注，教師在關注的同時也要身體力行，提高自我課堂提問的有效性。這節課的課堂提問經過教師精心設計，但凸顯出來的問題仍舊發人深思。真實課堂上的提問更需要重視，每個教師應加強自我課堂提問的研究，教學設計中要多注意不同層次問題的合理分配，要采取多種形式的學生應答方式，第一候答時間要盡量給足學生。

4.2 研究方法總結

以課程改革為主要內容的基礎教育改革正在如火如荼地進行，廣大第一線教師通過培訓和自學，已經有了讓學生自主探究等教學新理念，但在實際課堂中卻經常出現教學理念與教學實踐脫節的問題。究其原因，筆者認為，—方面是因為純粹的教學理論對實踐教學缺乏具體的指導性和操作性，另—方面是教師自身沒有真正內化和吸收。其實，課堂教學本身就是一個動態的過程，即使每位教師面對相同的學生、相同的教學內容，講授方式也不盡相同。僅以課堂提問而言，有些教師關注提問的質量和數量，試圖在提問中解決所有知識點；有些教師關注提問的過程和方式，試圖通過提問與學生交流、溝通，其教學效果自然大相徑庭。在這些不同的教學流程中，也凸顯著不同的教學理論，一線教師完全可以從自身或他人的實踐教學中分析挖掘不同的理論價值，進而學習改良，再運用于實際教學中去。

筆者試圖通過這一節課中課堂提問的分析，呈現一種研究課堂提問的新角度，從數據統計中得出相應的結論。當然，對課堂提問的量化研究也存在著不足之處，雖然這些數據能反應一些問題，但若只看這些統計數據，而忽視教師在教學過程中的其他行為，也值得商榷。不過課堂提問只是實踐教學的一隅，能挖掘和反思的內容還有許許多多，只要研究者有心關注，通過全息記錄來研究課堂教學應該成為研究實踐教學的主陣地。

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