基于實(shí)踐教學(xué)的化學(xué)課堂提問分析

摘要：對(duì)一節(jié)初中化學(xué)區(qū)級(jí)公開課“一氧化碳的性質(zhì)”的課堂提問進(jìn)行全息記錄，對(duì)教師的課堂提問頻率、提問類型、提問技能等進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，結(jié)合數(shù)據(jù)對(duì)本節(jié)課的課堂提問進(jìn)行量化分析，從而獲得值得借鑒的經(jīng)驗(yàn)。

關(guān)鍵詞：課堂提問；提問技能；第一候答時(shí)間

文章編號(hào)：1005-6629(2012)8-0030-04 中圖分類號(hào)：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B

1 研究背景

課堂提問是教師與學(xué)生課堂交流的主要方式，教師在課堂提問中講解知識(shí)，強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)、突破難點(diǎn)；學(xué)生在應(yīng)答中積極思考，開拓思維、找出答案。同時(shí)，學(xué)生應(yīng)答的正確與否也能及時(shí)告知教師學(xué)生理解的程度，幫助教師調(diào)整教學(xué)思路，獲得較好的教學(xué)效果。因而“課堂提問”成了教師研究較多的課題之一，但目前大部分研究者都是定性研究，從理論角度剖析當(dāng)前課堂提問的不足，強(qiáng)調(diào)課堂提問的重要性，提出有效提問的策略。這樣的研究缺乏對(duì)實(shí)際課堂教學(xué)的指導(dǎo)，而對(duì)課堂提問的定量研究能還原教師提問的真實(shí)場(chǎng)景。通過對(duì)教師課堂提問的全息記錄，結(jié)合對(duì)教師的提問頻率、提問類型，學(xué)生應(yīng)答方式，教師提問技巧等數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)，更能有理有據(jù)地對(duì)課堂提問進(jìn)行細(xì)致分析。筆者以錄像形式記錄了一節(jié)區(qū)級(jí)公開課“一氧化碳的性質(zhì)”，通過對(duì)本節(jié)課教師課堂提問的量化分析的研究過程，期望從_個(gè)全新的角度研究課堂教學(xué)及課堂提問。

2 研究過程

2.1 相關(guān)概念界定

課堂提問是指引發(fā)學(xué)生產(chǎn)生心智活動(dòng)并作出可觀察的反應(yīng)的信號(hào)刺激，即教師對(duì)學(xué)生作出的教學(xué)提示或傳遞所學(xué)內(nèi)容原理的刺激或要求他們做什么以及怎樣做的提示。如①一氧化碳的化學(xué)式是什么?②如何合理利用含有一氧化碳的尾氣?

一次完整的課堂提問過程要經(jīng)歷教師發(fā)問、學(xué)生應(yīng)答、教師理答三個(gè)主要環(huán)節(jié)。其中教師發(fā)問和學(xué)生應(yīng)答之間的時(shí)間間隔稱為第一候答時(shí)間，即學(xué)生的思考時(shí)間；學(xué)生應(yīng)答與教師理答之間的時(shí)間間隔稱為第二候答時(shí)間，即教師衡量學(xué)生答案正確與否并等待學(xué)生補(bǔ)充的時(shí)間(如圖1所示)。

課堂問題根據(jù)不同分類標(biāo)準(zhǔn)有諸多分類方法，其中影響較大的分類法是根據(jù)認(rèn)知層次來劃分，最有名的是根據(jù)布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域六層次分法，將課堂問題分為識(shí)記性問題、理解性問題、應(yīng)用性問題、分析性問題、綜合性問題及評(píng)價(jià)性問題，各舉例如表1。

2.2 主要研究方法

先以錄像形式全息記錄教學(xué)過程，再采取數(shù)據(jù)分析的量化方法。對(duì)課堂提問的分析主要借助如下數(shù)據(jù)：各教學(xué)環(huán)節(jié)的提問頻次；每次提問平均占時(shí)；教師各提問類型的頻次及百分比；提問技能類別的頻次及百分比等。

提問數(shù)量的統(tǒng)計(jì)能顯示教師對(duì)課堂的掌控情況，提問頻次的多少直接影響著學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程，干預(yù)著學(xué)生的思考過程。提問數(shù)量過少，一節(jié)課只有那么幾個(gè)問題，不利于學(xué)生了解所學(xué)知識(shí)的來龍去脈。但一節(jié)課也不能總是老師問、學(xué)生答，問題過多過濫也不等于體現(xiàn)學(xué)生的主體性，更不提倡在教師引導(dǎo)下的連環(huán)提問，把學(xué)生帶進(jìn)教師預(yù)設(shè)的思考過程，少了讓學(xué)生自主發(fā)揮的意義。因此，提問數(shù)量必須適量、恰當(dāng)，能引起學(xué)生共鳴，又不多干涉學(xué)生的自主思維能力，且由易至難，符合學(xué)生的認(rèn)知順序。

提問類型的統(tǒng)計(jì)能展示教師的提問水平，一名優(yōu)秀的教師應(yīng)當(dāng)能讓多種類型提問相輔相成，在整個(gè)教學(xué)過程中穿插各種類型的提問，在提問中培養(yǎng)學(xué)生的各種思維能力。雖然課堂教學(xué)是知識(shí)的歸納演繹，但教師在呈現(xiàn)過程中應(yīng)注意運(yùn)用不同的形式。首先，不能大部分都是識(shí)記性內(nèi)容的重復(fù)詢問，這樣不能激發(fā)學(xué)生思考，其次，其他類型的課堂提問對(duì)學(xué)生能起不同作用，如應(yīng)用性問題能鼓勵(lì)學(xué)生參與實(shí)踐，在新的情景中運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決問題，分析性問題能幫助學(xué)生立足全局、分析局部，特別是培養(yǎng)高年級(jí)學(xué)生的批判性思維大有裨益。

教師的提問技能表現(xiàn)在提問對(duì)象、理答方式及第一等候時(shí)間上。研究發(fā)現(xiàn)，候答時(shí)間對(duì)學(xué)生與教師都相當(dāng)重要，稍長(zhǎng)的等待時(shí)間對(duì)學(xué)生的語言行為有很大的效果，如學(xué)生會(huì)對(duì)問題給出更長(zhǎng)、更多的回答；對(duì)教師行為、態(tài)度也會(huì)產(chǎn)生積極的影響，如教師提問策略更富于變化，教師減少了提問數(shù)量而提高了提問質(zhì)量、豐富了提問類型，教師向部分學(xué)生提出了需要復(fù)雜信息處理及高層次思維的問題等。

2.3 研究案例選擇

研究課題為“一氧化碳的性質(zhì)”(初中化學(xué)上教版第四章內(nèi)容)。本節(jié)課主要分為五個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，即新課引入、一氧化碳的物理性質(zhì)、一氧化碳的化學(xué)性質(zhì)、一氧化碳還原氧化銅實(shí)驗(yàn)裝置設(shè)計(jì)、課堂小結(jié)。其中一氧化碳性質(zhì)及實(shí)驗(yàn)裝置的探討是本節(jié)課的教學(xué)重點(diǎn)，教師在上面花費(fèi)了大部分時(shí)間。以上各環(huán)節(jié)均是采取教師提問，學(xué)生齊答、教師指定學(xué)生回答或其它學(xué)生補(bǔ)充回答的方式進(jìn)行。如在探究一氧化碳物理性質(zhì)這一環(huán)節(jié)中，教師提出了諸多問題，教學(xué)過程及主要問題見表2。

2.4 研究分析過程

研究步驟：步驟一，對(duì)本節(jié)課進(jìn)行全息教學(xué)記錄；步驟二，統(tǒng)計(jì)各教學(xué)環(huán)節(jié)用時(shí)及提問頻次；步驟三，對(duì)教師所提問題進(jìn)行分類統(tǒng)計(jì)；步驟四，關(guān)注教師的提問技能，如理答方式、第一候答時(shí)間等的統(tǒng)計(jì)分析。

3 結(jié)果分析與討論

3.1 各教學(xué)環(huán)節(jié)課堂提問的統(tǒng)計(jì)與分析

表3是教師各教學(xué)環(huán)節(jié)用時(shí)、提問數(shù)量及每個(gè)問題平均占時(shí)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)。

由表3分析可見，傳統(tǒng)的知識(shí)灌輸式教學(xué)正在被教師所拋棄，取而代之的是邊講邊問的教學(xué)模式。這節(jié)課中，教師在40分53秒的教學(xué)時(shí)間里共提問了107次，平均每分鐘2.6個(gè)問題。教師試圖通過高密度的提問達(dá)到各種教學(xué)目的，如復(fù)習(xí)舊知、分析資料、講授新知、教學(xué)過渡、獲得教學(xué)反饋等。教師的提問主導(dǎo)著本節(jié)課的教學(xué)進(jìn)度，師生的提問、回答互動(dòng)成了課堂教學(xué)的主陣地。但是學(xué)生面對(duì)這么多的問題，是否真有那么多思考時(shí)間，還是機(jī)械接受教師泛濫的問題，是否達(dá)到了較好的教學(xué)效果還需要進(jìn)一步分析。

3.2 教師提問類型統(tǒng)計(jì)與分析

課堂提問的目的在于幫助學(xué)生理解知識(shí)、促發(fā)學(xué)生回應(yīng)，因此教師要兼顧各層次問題的展現(xiàn)。對(duì)課堂提問進(jìn)一步分析，可以考察教師提出的眾多問題的類型，以下是該節(jié)課教師提問類型頻次統(tǒng)計(jì)，見表4。

從表中可以看出：教師對(duì)各種問題做了精心設(shè)計(jì)，從數(shù)據(jù)上看兼顧了識(shí)記性問題、理解性問題等各個(gè)層次問題的提問。且教師提問中識(shí)記性問題、理解性問題所占比例較大，應(yīng)用性問題、分析性問題及綜合性問題所占比例也不少，遺憾的是評(píng)價(jià)性問題只有一個(gè)，比例最小。本節(jié)課中部分教學(xué)內(nèi)容是給予學(xué)生資料，分析推斷一氧化碳的物理性質(zhì)或化學(xué)性質(zhì)，教學(xué)重點(diǎn)在于組裝一氧化碳還原氧化銅實(shí)驗(yàn)裝置，分析性問題、綜合性問題所占比例較大也合乎常理。

不過在細(xì)致分析教師每個(gè)問題時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)：因?yàn)榻處煂?duì)教材和考試內(nèi)容的把握，也為了把教學(xué)重、難點(diǎn)在課堂上全部解決，教師把可供學(xué)生探索的發(fā)散式問題分解為認(rèn)知水平較低的填空式回答。這些問題在教師精心設(shè)計(jì)下，有梯度，教學(xué)難點(diǎn)在逐個(gè)問題中漸漸突破。學(xué)生通過一系列問題確實(shí)掌握了相關(guān)知識(shí)，這樣做有利于掃除教學(xué)障礙，但明顯不利于學(xué)生學(xué)習(xí)主動(dòng)性的發(fā)揮。

如：教師在講解利用一氧化碳還原氧化銅實(shí)驗(yàn)裝置如何檢驗(yàn)生成物時(shí)提出以下問題，見表5。

這段師生對(duì)話，在探究如何檢驗(yàn)一氧化碳還原氧化銅的生成物，用什么物質(zhì)檢驗(yàn)，實(shí)驗(yàn)裝置如何設(shè)計(jì)。不難發(fā)現(xiàn)，學(xué)生回答正確，但幾乎沒什么思維量，問題的梯度全被教師分解到位了。教師的每個(gè)問題都在引導(dǎo)學(xué)生朝著既定的方向思考，如“檢驗(yàn)什么”、“怎么檢驗(yàn)”、“怎么收集?這是敞口裝置”等，完全是教師手把手地教學(xué)生如何做、如何思考。筆者設(shè)想，若教師只用第一個(gè)開放性問題代替這一系列連鎖問題，讓學(xué)生自主思考后續(xù)步驟、自我補(bǔ)充，教師再最后總結(jié)，應(yīng)該更能讓學(xué)生暢所欲言，更能培養(yǎng)學(xué)生的自主思維能力。

3.3 教師提問技能統(tǒng)計(jì)與分析

本節(jié)課的教師提問技能類別統(tǒng)計(jì)于表6。

結(jié)合數(shù)據(jù)分析，不難發(fā)現(xiàn)教師基于對(duì)知識(shí)點(diǎn)和考試內(nèi)容了解的提問技能優(yōu)劣并存。

優(yōu)點(diǎn)：本節(jié)課教師的理答方式基本上都能做出一定的反饋，注重對(duì)學(xué)生的鼓勵(lì)、稱贊(65.4％)，少有打斷學(xué)生或自己代答的情況，對(duì)學(xué)生回答不予理睬或消極批評(píng)更是沒有。可見教師的評(píng)價(jià)秉承著激勵(lì)性的原則，能對(duì)學(xué)生的回答做出客觀的、有積極導(dǎo)向的肯定性評(píng)價(jià)。觀察發(fā)現(xiàn)，對(duì)于是非性問題，教師能明確評(píng)firm確與否；對(duì)于開放性問題，教師能肯定學(xué)生回答的正確方面，再指出不完善之處。教師在提問時(shí)，能打破砂鍋問到底，做到循循善誘，讓學(xué)生知其然，更知其所以然。

缺點(diǎn)：

(1)第一候答時(shí)間不足。數(shù)據(jù)表明，第一等候時(shí)間不足3秒的頻率高達(dá)90.7％，提問后幾乎沒有停頓，不利于學(xué)生思考。教學(xué)時(shí)間看似節(jié)省了，實(shí)際上失去了使學(xué)生思考思路趨于完整的機(jī)會(huì)。候答時(shí)間過短，容易使學(xué)生因準(zhǔn)備不足或精神緊張無法正確回答。本節(jié)課學(xué)生回答的正確率較高，是鑒于教師分解了提問步驟、降低提問難度的緣故。

(2)學(xué)生齊答比例過高(63.6％)，回答問題方式單一。學(xué)生齊答的通常是“是不是”、“好不好”、“對(duì)不對(duì)”、“能不能”之類的判斷和填空式問題。從表面上看，學(xué)生齊答能使課堂氣氛活躍，實(shí)質(zhì)上有些學(xué)生未深刻思考、隨波逐流，不知其所以然。

4 研究結(jié)論

4.1 本節(jié)課的反思和啟示

本節(jié)課的顯著特點(diǎn)是教師逐步分解教學(xué)目標(biāo)，邊講邊問；教師在教學(xué)過程中絕對(duì)主導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生掃清教學(xué)重難點(diǎn)；課堂邏輯結(jié)構(gòu)清晰、新舊知識(shí)聯(lián)系緊密、化學(xué)思想滲透深刻。與此同時(shí)，不足之處也顯而易見：知識(shí)內(nèi)容經(jīng)教師層層分解，無法給予學(xué)生獨(dú)立思維的空間；未注意學(xué)生的個(gè)別差異，按統(tǒng)一步調(diào)進(jìn)行，不利于發(fā)展個(gè)性。

課堂提問的重要性已越來越被教師所關(guān)注，教師在關(guān)注的同時(shí)也要身體力行，提高自我課堂提問的有效性。這節(jié)課的課堂提問經(jīng)過教師精心設(shè)計(jì)，但凸顯出來的問題仍舊發(fā)人深思。真實(shí)課堂上的提問更需要重視，每個(gè)教師應(yīng)加強(qiáng)自我課堂提問的研究，教學(xué)設(shè)計(jì)中要多注意不同層次問題的合理分配，要采取多種形式的學(xué)生應(yīng)答方式，第一候答時(shí)間要盡量給足學(xué)生。

4.2 研究方法總結(jié)

以課程改革為主要內(nèi)容的基礎(chǔ)教育改革正在如火如荼地進(jìn)行，廣大第一線教師通過培訓(xùn)和自學(xué)，已經(jīng)有了讓學(xué)生自主探究等教學(xué)新理念，但在實(shí)際課堂中卻經(jīng)常出現(xiàn)教學(xué)理念與教學(xué)實(shí)踐脫節(jié)的問題。究其原因，筆者認(rèn)為，—方面是因?yàn)榧兇獾慕虒W(xué)理論對(duì)實(shí)踐教學(xué)缺乏具體的指導(dǎo)性和操作性，另—方面是教師自身沒有真正內(nèi)化和吸收。其實(shí)，課堂教學(xué)本身就是一個(gè)動(dòng)態(tài)的過程，即使每位教師面對(duì)相同的學(xué)生、相同的教學(xué)內(nèi)容，講授方式也不盡相同。僅以課堂提問而言，有些教師關(guān)注提問的質(zhì)量和數(shù)量，試圖在提問中解決所有知識(shí)點(diǎn)；有些教師關(guān)注提問的過程和方式，試圖通過提問與學(xué)生交流、溝通，其教學(xué)效果自然大相徑庭。在這些不同的教學(xué)流程中，也凸顯著不同的教學(xué)理論，一線教師完全可以從自身或他人的實(shí)踐教學(xué)中分析挖掘不同的理論價(jià)值，進(jìn)而學(xué)習(xí)改良，再運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)中去。

筆者試圖通過這一節(jié)課中課堂提問的分析，呈現(xiàn)一種研究課堂提問的新角度，從數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)中得出相應(yīng)的結(jié)論。當(dāng)然，對(duì)課堂提問的量化研究也存在著不足之處，雖然這些數(shù)據(jù)能反應(yīng)一些問題，但若只看這些統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，而忽視教師在教學(xué)過程中的其他行為，也值得商榷。不過課堂提問只是實(shí)踐教學(xué)的一隅，能挖掘和反思的內(nèi)容還有許許多多，只要研究者有心關(guān)注，通過全息記錄來研究課堂教學(xué)應(yīng)該成為研究實(shí)踐教學(xué)的主陣地。

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