激發與培養學生學習興趣的誤區

作為一名教師，您可能會有這樣的感受，有時一堂課下來索然無味而疲憊不堪，有時一堂課卻令人不知疲倦且興趣盎然。想想學生們的感受又何嘗不是如此：或者備感度日如年，期盼已久的鈴聲就是自己的救命稻草，或者深感時光飛逝，不期而至的鈴聲就是自己期待的結束。如此巨大的行為和心理反差，皆系源于有無興趣之故。教育研究者及教育工作者對興趣的興趣由來已久，但興趣研究卻只有非常短暫的歷史。從杜威開其端，再歷經漫長的行為主義時期，直至上世紀90年代初期，有關興趣的系統分類理論才初見端倪。盡管現有的有關興趣的分類特別多，如情感興趣與認知興趣，潛在興趣與現實興趣，基于文本的興趣、基于任務的興趣和基于知識的興趣等，但這些分類遠不如個體興趣（individual interest）和情境興趣（situational interest）的分類那樣能夠得到廣泛的認可和實際應用。個體興趣指向那些具有持久價值的、內在激活且主題特定的學習內容，它要回答的是：學生對特定學習內容是否具有意向性偏好，對于一個有著既定意向性個體興趣及相關背景知識的學生，我們能夠預測該學生對某方面知識產生興趣偏好的程度。而情境興趣則十分關注學習材料、活動、教育刺激及教育環境等外部因素在激發學生興趣中的作用，其主要指向那些只具有短暫價值的、外部激活且情境特定的學習內容，它要回答的是：對大多數學生而言，什么樣的外部因素能激起學生的學習興趣。研究表明興趣對學生的推理成績、注意分配、閱讀理解、努力程度、加工水平等都有著積極的正向作用，但在教育實踐中，關于如何激發與培養學生的學習興趣還存在著許多誤區。鑒于此，本研究通過對西方近二十年來有關興趣研究結果的分析，就學習興趣培養中的一些誤區進行闡釋，以便為提升學生學習興趣提供理論參考與實證借鑒。

一、學習興趣是天生的，無需刻意培養

在一些一線教師看來，學生對學習的興趣似乎是天生的。同樣的教法，同樣的老師，有些學生愛學習，有些學生卻對學習完全不感興趣，有些學生對某些知識主題特別感興趣，有些學生則完全無興趣。我們也不得不承認，學生的學習興趣確實具有一定的“先天性”和生物性。譬如，剛出生的小孩，他們就會對周圍事物產生一種普遍的興趣（universal interests）[1]。研究還發現：興趣與大腦的趨避回路[2]及由尋求行為所表征的腦區[3]緊密相聯。但據此就認為學習興趣完全是天生的，也是有問題的。試想一下，一位從未接觸過物理學的學生，又何至于會有對物理學的長久興趣呢？從本質上來講，興趣產生于人與環境的交互，它只能是人與特定情境內容交互作用的結果[4]，這也就從根本上決定了興趣總是內容特定的（content specific），它無法獨立于后天的教育環境條件而先天存在[5]。縱使一位已經對生物學有著成熟個體興趣的生物學家，其對生物學中的新知識（如器官培育）仍然明顯受到了周圍環境的影響。而且興趣的內容與興趣發展的方向，也受到了教育條件和教育環境的顯著影響。最近網絡上瘋傳的武漢“五道桿少年”對國家政治的強烈興趣即是如此。因此，對興趣是否天生和是否可以培養最保守的回答是：學生學習興趣的產生和起源離不開特定知識和特定教學環境等外界教育條件的影響，學生的學習興趣在一定程度上是可以通過學校教育有針對性地激發和培養的。

二、學校教育在學生學習興趣培養中無甚作用，甚至是負作用

有些一線教師認為，學校教育體制與現行的教學方法，很可能在培養學生學習興趣方面起到了負作用。譬如，教師教學中的“呆板木訥”令課堂“沉默以對”，言辭笨拙令學生望而生畏，“高高在上”令學生無問題可問、敢問，壟斷一切令學生被動依賴，直入主題令學生茫然無措，滿灌講授而無參與令學生叫苦不堪……這樣的教學，確有可能成為學生學習興趣培養的“阻礙者”，甚至是“扼殺者”。但我們也應看到：教師在課堂上提供給學生的活動參與、有意義的選擇、新奇性的知識與問題、游戲與猜謎及提供富有想象和幽默的學習材料，確實對學生課堂學習興趣的培養有幫助[6]。而對自然教學情境中如何促進學生學習興趣的實驗研究也表明：教學環境的局部調整能夠在一定程度上影響到學生學習興趣的形成與發展的。譬如，當立足于促進學生學習興趣的新課程取代舊課程時，五年級女生對物理學的消極態度就發生了明顯轉變，其物理學的學業成績及主題興趣得到了明顯提升，不但如此，在外科手術的培訓中，醫學專業學生的興趣也隨著新課程的修訂得到了顯著提升[7]。因此，如果能夠遵循興趣培養的科學理論和規律并采取通過實證研究檢驗的興趣培養舉措，學校教育將在激發與培養學生學習興趣中扮演最為重要的作用，否則，就會妨害到學生學習興趣的發展。

三、學習興趣能夠自然而然地發展，無須外力的作用

學習興趣從來都不會自然而然地產生和發展，而是需要教師、學生和學校不懈地共同努力。如果教師能夠發自內心地關心學生、對學生有興趣，非常精通本領域的知識內容，還能夠以學生能夠理解的語言來講授這些知識，身處此課堂中的學生將對所學知識具有最高的興趣[8]。教學中，如果老師能夠提供給學生一些有關所講內容的背景知識[9]及所學知識與學生自身的相關性和有用性的說明[10]，也將能夠十分有效地激發學生對該學科的興趣。如果學習材料具有連貫一致性、容易理解、非常生動活潑、能夠激起學生的情感和努力的投入[11]，而且主題相對比較復雜、內容特別有懸念[12]，則能夠十分有效地激起學生對此材料內容的興趣。另外，學生自身的一些人格特征，如堅韌性和盡責性，也對興趣的調節具有顯著的正向作用，尤其是當學生面對的學習任務特別枯燥無味時[13]。另外，從學生學習興趣發展的角度來看，學習興趣由情境興趣向個體興趣的轉化中，非常需要教師在教學中能夠以不同的方式，重復激起學生對某一問題或主題的有趣性的反復體驗[14]，也非常需要教師能夠在教學活動中突顯出教學內容對學生的價值與重要性[15]。領域學習模型認為：教師要能夠十分有效地鑒別出學生所處的興趣發展階段，并通過學習策略的轉變及知識的積累，促進學生學習興趣向更高階段發展。興趣的四階段發展論認為學習興趣低級階段的維持及向高級階段的發展，都離不開教師艱苦卓絕的努力及學生個人的不斷內化的調整[16]。譬如，在興趣的早期發展階段，教師起了不可替代的作用，懂得交流、愛學生、自身對所教知識感興趣且具有十分豐富知識的老師，將能夠幫助學生體驗到所學內容的積極情感。而在興趣發展的高級階段，非常有賴于學生能否自己設定相應的學習目標，并在學習中提出一些令人好奇的問題以激活目前的知識和觀點，最終將自己塑造成為自己興趣發展的主體、掌控者、激發者和調節者。總的看來，學習興趣的培養與提升均離不開教師、教學方法、學生自身及學校教育教學環境的共同努力，而各類型興趣間的相互轉化與不斷發展，更是離不開教師和學生自身的“刻意”的作用和不懈的艱苦努力。

四、學習材料的精妙組織能十分有效地促進學習興趣的發展

一般認為：學習材料結構的有效組織（譬如，容易理解、生動、連續一致、有懸念等）能夠有效提升學生的興趣[17]，而且以記敘文或以問題形式呈現的閱讀材料更能激起學生的情境興趣[18]，但那些與學習材料主旨無關、卻十分能吸引學生眼球的小片斷，盡管能十分有效地提高材料的整體興趣水平[19]，但它們對促進學生的學習可能根本就無甚幫助，因為它們會通過啟動學生不適當的認知圖式，阻礙學生對主要觀點的掌握及問題解決的遷移[20]，而且還會通過減少學生花在學習主要觀點上的時間以及對學習材料連貫性的干擾，令學生偏離學習的主旨和目的，并最終妨害到他們的學習進步[21]。譬如，在一篇有關閃電如何形成的科普文章中，當研究者將6個小片斷（包括6張與閃電如何形成的主旨無關的圖片及不超過60個單詞的圖片說明）插入該科普文章中時，盡管學生們報告的興趣顯著增加了，但其對文章主旨的回憶和遷移成績卻明顯降低了，縱使在研究者明確提醒學生應特別注意文章的邏輯與主旨時，結果仍是如此。因此，課堂學習材料的精妙組織并不一定都能十分有效地提升學生的學習興趣。但有些一線教師特別喜歡通過花哨的圖片、令學生驚悚的故事片斷及無比漂亮的材料呈現形式等來吸引學生的注意，以此帶動學生課堂學習的興趣，這樣的課堂，興趣盎然但學生卻一無所獲，鈴聲響起之時，學生最多也就能勉強記得些許幽默的片斷而已。

總的看來，學生的學習興趣并非天生的，它在一定程度上是可以得到激發、培養和提升的。學生學習興趣的產生、維持、轉變、發展與成熟，非常需要教育教學環境中外力的共同作用，尤其要特別注意教師的個人特征、教學方式、學生自己的努力與堅持、學習材料的特征、學校課程體系特點及教學政策等因素。除此之外，教師還應認識到：千篇一律的教學之所以會產生如此之不同的學習興趣，是因為學生的學習興趣具有巨大的個體差異。研究表明：女生對與科學相關的（science-related）學科興趣的下降速度明顯高過男生，但對動物學、生物學和人類學的興趣下降速度卻明顯低于男生，如果能通過發展適合女生體驗的材料及男女教師合作教學等形式，在主題選擇上特別針對那些與生活實際或自身相關的內容，就可以十分有效地提升女生對物理學的興趣[22]。

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（該文得到湖南大學引進人才項目（HNU2010031）和教育部直屬高校專項研究經費資助）

（責任編輯 付一靜）