自我效能感、成就目標對考試焦慮的影響研究

一、引言

1.問題的提出

成就目標指個體在從事與成就相關的活動（如學習）時所持有的目的，而這一目的會影響其認知過程，進而決定個體在成就情境中的行為表現，不同的成就目標會導致個體對其面臨的成就情境不同的詮釋以及因應方式[1]。成就目標理論主要是來源于社會—認知架構（social-cognitive framework），強調個人對自我、工作、與工作表現三者互動情形的認知的重要性。對于學生來說，突出表現為個體對自我、學習成績和學習態度的認知，而這些認知又會影響學生的考試焦慮。另一方面，自我效能感會影響一個人對學習付出的多少以及持久的程度，而具有高自我效能感的學生往往能夠有效地監控、調整自己的學業情況，從而較低或不會產生明顯的考試焦慮。由于考試焦慮對于學生學業的表現可能帶來不利影響，本研究主要探討成就目標理論中影響學生考試焦慮的主要因素，及其在自我效能感效應下的表現。目的是為了適當地干擾學生的考試焦慮，有助于學生在高利害考試的壓力下發揮出自己真正的水平。

2.成就目標理論的相關研究

迄今為止，成就目標理論的研究還在不斷拓展和深化之中，成就目標理論的研究主要經歷以下幾個階段。

第一，“二分法”階段上個世紀八十年代初期，由Dweck，Nicholls以及Ames、Maehr等提出成就目標理論。其主要觀點是：一般人在成就情境中通常會采取兩種不同型態的目標：掌握目標（mastery goals）與表現目標（performance goals）[2]。這兩種目標會引發個人在認知、情意、與行為上不同的表現方式，其中掌握目標以學習、掌握為目的的成就目標取向，強調在學習的過程中增進自我能力，關注對任務的掌握和理解，關注能力的發展，而個人的努力與其學習成績是呈正相關的。而表現目標則重視個體表現是否比同伴更為優秀，以此獲得對自己能力的有利評價，避免不利評價。

第二，“三分法”階段Elliot的研究表明[3]，表現目標包括“趨向”（approach）成功與“避免”（avoidance）失敗兩種目的。依據“趨向—避免”理論，將表現目標再加以細分后，形成了成就目標“三分法”：掌握目標、趨向的表現目標與避免的表現目標。掌握目標功能不變，趨向的表現目標主要表現為通過與他人的比較來展現自己的能力，而避免的表現目標則關注如何避免失敗。成就目標“三分法”可以有效地解釋學生在與學習相關的認知、情意、與行為等方面的表現。

第三，“四分法”階段“三分法”雖然把趨向-避免傾向與掌握-表現結合，但這種結合尚不徹底。比如有些人對自己“高標準、嚴要求”，“三分法”就不能很好地給予解釋。Pintrich的研究表明，掌握目標也具有趨向-避免的區分，從而以能力效價為依據，提出了“四分法”[4]。即掌握-表現目標、掌握-回避目標、表現-趨向目標、表現-回避目標4類。

二、研究方法

1.研究方法

本研究采用隨機抽樣與整群抽樣相結合的方式，分別對畢節、興義、貴陽等地分別隨機抽取重點中學、普通中學初三、高三各2個班級，共計8個畢業班級的學生為研究樣本。選擇畢業班的學生作為研究對象，主要是因為學生即將面臨高利害考試，對成就目標和考試焦慮的體驗相對深刻。共計發放問卷386份，收回有效問卷373份，有效問卷96.63%，樣本包括男生178人（47.73%）以及女生208人（52.27%）。

2.研究工具

本研究使用的成就目標量表由Elliot and Church所編制的成就目標量表改編，主要是測量學生的成就目標取向，改編后的量表可測量四種不同的目標類型，每一類型有5題，共20題：趨向的掌握目標的題型如“我喜歡‘高密度、大容量、快節奏’類型的課”，此一分量表的內部一致性系數為0.89；避免的掌握目標的題型如“我要求自己能夠把試卷中的壓軸題解答出來”，此一分量表的內部一致性系數為0.92；趨向的表現目標的題型如“我希望每次考試在班級排名中都能給取得較好的名次”，該分量表測得的內部一致性系數為0.90；避免的表現目標的題型如“我害怕考試沒有考出好成績”，其內部一致性系數為0.88。本量表為Likert五點量表，1代表“我一點也不是這樣”，5則是“我一直都是這樣”，每一分量表加總后求得之平均數為受試學生在該類型目標之分數。

本研究使用的自我效能量表、考試焦慮量表都是根據Pintrich and De Groot所設計的量表改編而成的，采用Likert五點量表。自我效能量表改編后也是5題，測量學生在學業表現上的能力知覺和信心，例如“我在課堂上很活躍”，本量表也內部一致性系數為0.91，學生在5題中獲得的平均成績作為其自我效能的水平。考試焦慮量表包括4題，用以測量學生的考試焦慮程度，內部一致性系數為0.85。

對數據的分析采用SPSS13.0處理。

三、研究結果

1.成就目標、自我效能感和考試焦慮的關系

表1成就目標理論、自我效能感、考試焦慮間的相關分析（N=373）

通過表1，我們可以看出，在成就目標與考試焦慮間的相關性方面，趨向的掌握目標與趨向的表現目標與考試焦慮之間呈負相關（趨向的掌握目標：r=-0.31，p<0.01；趨向的表現目標：r=-0.18，p<0.05）；而避免的掌握目標和避免的表現目標則與考試焦慮間存在顯著的正相關（r=0.19，p<0.05；r=0.27，p<0.01）。其中，趨向的掌握目標和避免的表現目標與考試焦慮呈顯著的相關性。

表1表明，在考慮自我效能感的條件下，趨向目標和考試焦慮呈負相關，避免目標和考試焦慮呈正相關。

2.自我效能感干擾成就目標對考試焦慮的影響

趨向目標的動機內涵較為復雜：一方面，Elliot的研究也表明，趨向的表現目標也可能包含回避失敗的動機，這就可能帶來消極的學習效應；另一方面，趨向的掌握目標，有著追求成就的需求，所以可能帶來積極的學習效應。因此，對自我效能感較低的學生而言，趨向的表現目標容易引發他們對失敗的恐懼而表現出高度的考試焦慮。也就是說，趨向的表現目標對考試焦慮的影響可能隨個體自我效能的高低而有所不同。為了了解自我效能感的對考試焦慮的效應，本研究將采用逐步回歸的分析方式，分別探討在控制與不控制自我效能感這一變量的情況下，成就目標與考試焦慮間之關系，見表2。

附注：在回歸公式中未加入自我效能感的標準化回歸系數；在回歸公式中加入自我效感后的標準化回歸系數。*p<0.05.**p<0.01.***p<0.001.

表2表明，成就目標與學生的考試焦慮之間存在著顯著的相關性。但是，當把成就目標作為預測考試焦慮的變量時（逐步回歸后的R2=0.25，p<0.001），多元回歸分析的結果顯示避免取向的目標對考試焦慮具有顯著的正相關（避免的掌握目標：β=0.49，p<0.01）；避免的表現目標β=0.49，p<0.001）；而趨向取向的目標則與考試焦慮存在顯著的負相關（趨向的掌握目標：β=-0.32，p<0.001；趨向的表現目標：β=-0.27；p<0.001）。當自我效能也加入回歸公式中的預測變量時，上述的關系發生了變化：避免取向的目標和考試焦慮間依舊存在顯著的關系（避免的表現目標：β=0.43，p<0.001；避免的掌握目標β=0.21，p<0.01），不過趨向的掌握目標與趨向的表現目標對考試焦慮則不再具有顯著的相關性，取而代之的是自我效能感和考試焦慮存在負相關（β=-0.51，p<0.001）。

另外，自我效能感在對學生考試焦慮的影響上和趨向取向的目標存在著某種共性。這也意味著具有高自我效能的學生認為自己有能力完成某項任務或作業，從而采取較理性的方式降低或消除自己的考試焦慮。

四、結論及思考

本研究主要探討畢業班學生成就目標、自我效能感、考試焦慮三者相互作用的方式和程度，得出如下結論。

1.避免的目標和考試焦慮呈正相關，趨向的目標和考試焦慮呈負相關

本研究探明了趨向取向的目標和避免取向的目標對考試焦慮影響范圍和程度。本研究發現，成就目標理論的“四分法”細分了影響學生考試焦慮的具體因素，明確了趨向取向的目標和避免取向的目標功能。總體而言，趨向取向的目標與考試焦慮之間存在顯著的負相關，而避免取向的目標與考試焦慮之間存在顯著的正相關。而持“避免取向的目標”的學生主要將注意力集中在回避負面的結果，其根本原因在于對失敗的恐懼。這表明，“畏懼失敗”是學生產生考試焦慮的主要要素之一，而學生一旦覺得自己對考試準備不夠充分的時候，考試焦慮就會產生，這一點對于低自我效能感群體尤為明顯。

2.自我效能感干擾成就目標對考試焦慮的影響

表2表明，成就目標對考試焦慮的作用受自我效能感影響。而當采用逐步回歸的分析方式探究成就目標與考試焦慮間的關系時，分析的結果表明：以成就目標作為回歸公式中的變量時，成就目標與考試焦慮間存有顯著相關，但是當把自我效能感也加進回歸公式時，就只有避免取向的目標和學生的考試焦慮成正相關，這表明自我效能感干擾成就目標對考試焦慮具有顯著的干涉作用。

本研究發現，自我效能感干擾成就目標對考試焦慮的影響，主要表現為自我效能感和“趨向取向”的目標在干擾學生的考試焦慮時存在較高程度的重疊，與考試焦慮存在顯著的負相關。因為即便人的行為沒有對自己產生強化，但由于人對行為結果所能帶來的功效產生期望，可能會主動性地進行該活動的“趨利避害”。故高自我效能感的學生傾向于追求趨向取向的目標，因此一般不會有明顯的考試焦慮。

因此，在教學中需要著力于學生的效能感提高。首先，加強學生對成功的體驗，這也可以解釋一直困擾中學數學教師關于課程改革削弱中學平面幾何內容的問題，因為學生面臨抽象內容的學習時，不易體會其所帶來的成功，這樣無疑會降低其我效能感，從而導致學生的成績分化、厭學和逃學等現象。另一方面，日常教學要為學生提供能夠有效解決的問題環境，問題的設置著著眼于學生的“最近發展區”，在學生解決困難時，為學生搭建適當的“腳手架”。其次，人的許多效能期望是來源于觀察他人替代經驗，以優秀人物事跡激勵學生，可以使得學生產生較高的效能期望，從而降低學生考試焦慮。

總之，降低學生的考試焦慮，需要落實課程標準提出的情感、態度和價值觀教學，加強學生自信心和良好的個性品質培養，重視學生在趨向取向的目標方面的發展，突出學生健全人格的養成，是消除學生考試焦慮的不二法寶。

參考文獻

[1]Ames C，Ames R.Systems of student and teacher motivation：toward a qualitive definition.Journal of Educational Psycho logy，1984.

[2] Dweck C J.Motivational processes affecting learning. American Psychologist，1986.

[3] Elliot A J，Harackiewicz J M. Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation： a mediational analysis.Journal of Personality and Social Psychology，1996.

[4] Pintrich P R.The role of goal orientation in self-regulated learning.In：Mboekaerts M，Pintrich P R，Zeidner M ed.Handkook of self-regulation：theory，research，and applications.San Diego，CA：Academic Press，2000.

（責任編輯 任洪鉞）