從圖式差異看英語閱讀教學

圖式是一個認知心理學概念，是指過去已有的知識經驗在頭腦中以一種編碼的形式存在，影響著以后知識經驗的獲取和處理的方式。圖式有共性也有差異性，共性使得人們在交際中相互理解，差異性往往會導致理解障礙。目前，圖式理論的研究主要還是圖式的共性，對其差異性的研究較少，具體到通過圖式差異性的研究來指導外語閱讀教學的實踐就更少了。但是對于英語閱讀教學來說，研究圖式的差異性至關重要，從圖式差異的角度審視英語閱讀教學，能使我們從真正意義上健全和發揮圖式的作用，開展有效的閱讀教學，從而培養和提高學生的閱讀能力。

一、關于圖式及其差異性的概述

1781年德國哲學家康德最早提出圖式的概念，他認為，圖式就是知識在大腦中的儲存單位，新事物只有和腦海里的固有知識聯系起來才能產生意義概念，此后為不同的學者沿用并衍生新意。英國心理學家Bartlett把圖式定義為“對過去的反應和經驗的積極組織”。他強調閱讀必須建立在讀者原有的知識之上。美國人工智能研究專家Rumelhart完善了圖式的定義，把圖式解釋為以等級形式儲存于長期記憶中的一組“相互作用的知識結構”。他認為人們對新事物的理解和解釋取決于頭腦中已存在的圖式，而且圖式是具有變量的。隨后，心理學家Jean Piaget又賦予圖式概念新的含義，他把圖式看作是包括動作結構和運算結構在內的，從經驗到概念的中介，是主體內部的一種動態的、可變的認知結構，在適應環境的過程中不斷發展和變化。

上述圖式的論述表明人類已有知識經驗在處理外界信息時的主動作用，并以動態和靜態的方式形成于人的頭腦中，即以一定的模式存在又在不斷地變化，這種作用貫穿于信息加工的全過程。人類的知識經驗有很多共同的地方，這是圖式的共性。正因為有相同的圖式，人們才能夠進行交際達到理解。但由于每個人所生活的社會大環境和小環境不同，這就使得不同社會的人和同一社會的不同個體的知識經驗存在著差異，這種差異主要表現為社會差異和個體差異。如生活在我國社會環境中所形成的圖式與西方社會環境中所形成的圖式是完全不同的，又由于個人的經歷不同，圖式的變量也存在差異，即使同屬于歐美文化圈的德國和西班牙也有很大的差異，同樣是西班牙，城市與農村又有不同等，這種差異會導致理解的障礙甚至失敗。

二、圖式差異與閱讀理解的關系

1.圖式與理解的關系

圖式是理解的基礎，沒有圖式就無從理解，理解是圖式具體化的過程。閱讀理解是人類獨有的一種認知活動，它不僅包括對一個個句子的理解，更重要的是要將當前加工的信息與先前的圖式知識結合以形成局部和整體連貫的心理表征。閱讀理解過程是人大腦中語言和思維相互作用的復雜的信息解碼心理過程。信息解碼依據來自人腦中已存在的圖式知識。當輸入信息與這些圖式相匹配時，圖式就會起作用，完成好信息處理的系列過程；當輸入信息與原圖式不太符合時，原有圖式就有可能歪曲或片面地整合新信息，使得該信息沒有被完全理解甚至誤解；當輸入信息與原有圖式存在差異或找不到相關圖式時，如果讀者不能及時修改原有圖式或建立一個與新信息相關的新圖式，就很難完成信息處理的過程，導致信息理解失敗。可見，圖式與理解關系密切。

2.圖式差異對閱讀理解的影響

圖式差異性是外語閱讀理解障礙的主要原因之一。完整而精確的圖式有利于人們對客體的認識和分析，然而，現實中卻通常不存在這樣的圖式。首先，圖式知識具有濃厚的文化特色。任何一篇作品都有其特定的文化背景知識，不同社會的人和同一社會的不同個體都會因其價值觀念、風俗習慣、語言思維模式等方面的不同而產生理解上的差異。而且，由于作者與讀者不同的文化背景知識，使得讀者在閱讀外籍文章或原著時，很難復原作者的原意，也會帶來理解困難。其次，圖式知識還具有很強的學科專業色彩。在閱讀專業知識較強的文章時，如果不具備專門的圖式知識，理解也會存在困難。因此，可以推斷圖式知識的寬泛程度與外語閱讀理解程度成正比關系，圖式認知能力的強弱與外語閱讀理解程度和速度成正比關系。

三、圖式差異對英語閱讀教學的啟示

1.基于圖式差異，培養學生健全的圖式

認知圖式理論認為，圖式有很多的變量，這些變量可以與環境的不同方面相聯系，從而使圖式在具體化的時候有所不同。任何閱讀技巧，如果沒有堅實、豐富的詞句等語言知識和相關的學科、文化背景知識作基礎，只能是無源之水，無本之木。因此，語言圖式是基礎，內容和形式圖式是關鍵。學生若沒有一定的語言圖式，就不能準確理解文章中字、詞、句、段落與篇章結構；同樣如果只讀懂文章的詞和句，沒有掌握相關的內容圖式和形式圖式，自然也就無法達到有效閱讀的效果。因此，教師在教學中應盡量縮小學生的圖式差異，培養學生健全的閱讀圖式。對于語言基礎差的學生，教師應強化他們的詞匯和語言結構訓練，為他們調用內容圖式和形式圖式作鋪墊；對于缺乏內容圖式的學生，教師應多注意提供英語國家文化背景知識、學科專業知識及其他相關的知識等，以豐富學生頭腦中的內容圖式；對于形式圖式不全的學生，教師應結合不同的文體特點，系統地分析文章的結構，讓學生熟悉不同的文體框架，并掌握使用這些文體圖式的基本方法和思路，為有效閱讀創造條件。

2.鞏固和拓展相關圖式

人們對圖式具有天然的依賴性，往往不愿放棄或修改或補充既有的認知圖式，這樣就難免由固有圖式所引起認識上的刻板、僵化的現象。因此，教師在教學過程中應不斷鞏固和拓展學生的相關圖式。教師可以通過課前預習引導他們把關鍵詞匯和關鍵概念放入熟悉的經驗背景（或熟悉的上下文）中，繪制文本地圖，讓學生找出課文的關鍵概念，然后用一些直觀的圖式，如圖表、樹形圖、連接線等，讓他們回憶舊的相關背景知識和補充新的概念。教師也可以通過讀前熱身活動用類比、對比、比喻等方法來幫助學生搭建一座橋梁，連接學生對某一概念已知的信息和應該了解的信息，展開對課文主體內容的聯想，預測作者的意圖等。這樣不僅能激活學生既有的圖式，還能拓展他們的相關圖式和構建新的圖式。此外，教師還要鼓勵學生多利用課余時間增大閱讀面、擴充閱讀量以達到圖式知識的不斷積累和更新。也可利用互聯網去獲取英文的相關專業資料，與教師展開討論，不斷鞏固和拓展相關圖式，為閱讀新信息和知識作好準備。

3.優化圖式的作用，開展有效閱讀教學

認知圖式理論認為，圖式對閱讀理解具有“編輯、預測推斷、整合抽象、調整補充”的功能。如果學生在閱讀中能恰到好處地發揮圖式的導向作用，就容易駕馭文章的內容和脈絡，達到最佳閱讀效果。Aslanian所做的關于學生閱讀方面的研究也證實了圖式化知識結構的運用過多或過少都會阻礙閱讀理解的發生，只有運用得當才能促進理解過程。因此，在閱讀教學中，教師要指導學生對圖式進行優化組合。

首先，培養學生激活恰當的圖式，發揮好圖式的預測作用。閱讀是從讀者對文章內容進行預測開始的，因此必須準確識別圖式對于閱讀理解活動開始時的作用，引導學生激活恰當的圖式，發揮好圖式的預測作用。在閱讀開始時，教師要有意識地培養學生利用文章標題進行預測，引發學生的思維聯想，激活他們的認知圖式知識和建構與文章相關的圖式。課文的標題往往蘊含了文章的主旨、體裁以及作者的寫作意圖，學生可以根據標題窺測全篇的主題和大致內容，對將要敘述的內容產生一種符合作者意圖的預期作用。另外，還可以利用主題句進行預測，根據主題句往往可以預測整段的內容，將各段的主題句進行歸納便可得到整篇的梗概，為進一步對文章具體信息的選擇、提取和記憶作鋪墊。因此，教師在閱讀教學中要有意識地訓練學生學會利用文章中的線索進行預測和對預測進行驗證的能力。

其次，培養學生靈活調整和補充相關圖式。圖式的變量約束作用使人們在認知和理解新信息時，思維被限制在一定方向和范圍內，非常容易受到所讀文章具體特征的妨礙與阻斷而導致圖式障礙。因此，在閱讀中對文章具體信息的進一步理解，教師除了要引導學生利用已被激活的圖式對所要理解的具體內容進行組織加工，還要培養學生碰到圖式障礙時靈活調整和補充相關圖式，使之和新信息之間建立聯系，以便構建讀者與文章之間更適合更完備的圖式，最大限度地實現預期的理解效果。

最后，發揮圖式的記憶鞏固功能。圖式是認知構架，它能將信息有組織地儲存在長期記憶中。發揮圖式的記憶功能有利于學生有計劃地回憶課文中的信息，建構未學過的知識或重構那些忘記了的知識。因此，教師要善于引導學生對課文進行歸納總結，提煉內容要點，把大大小小的細節有計劃、有組織地連成圖式網絡，讓所學知識進入學生的長效記憶中，與原有知識一起構成新圖式，為今后的閱讀活動提供更豐富、更全面的圖式知識。

參考文獻

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（責任編輯 張茂林）