任務(wù)型外語教學(xué)Willis及Skehan模式之比較

任務(wù)型外語教學(xué)法（Task-based Approach）指的是以使用交際任務(wù)和互動任務(wù)作為中心單元來進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計和傳授的一種教學(xué)方式。上世紀(jì)70年代英國語言學(xué)家Allwright率先提出“任務(wù)型教學(xué)”的概念，然后逐步開始流行，90年代被介紹至我國。這一教學(xué)法強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，認(rèn)為學(xué)生是知識的主體，是知識意義的主動建構(gòu)者。教師的作用應(yīng)由知識的傳授者、灌輸者變?yōu)閷W(xué)生主動建構(gòu)意義的組織者、幫助者和促進(jìn)者。

一、任務(wù)型外語教學(xué)兩種模式的理論比較

任務(wù)設(shè)計首先要注意情景的真實性，設(shè)計任務(wù)要符合學(xué)生認(rèn)知水平，讓學(xué)生能投入到任務(wù)中去；要與學(xué)生的現(xiàn)實生活貼近，讓學(xué)生自然融入到任務(wù)中去；要與學(xué)生興趣愛好一致，讓學(xué)生樂于投入到任務(wù)中去。學(xué)者們對“任務(wù)”在教學(xué)中的實施設(shè)計了不同的模式，其中尤以Willis和Skehan的模式影響甚廣。

由表1可以看出，Willis認(rèn)為，前期任務(wù)（Pre-task）主要有三項活動：首先，提供并介紹任務(wù)的意義及其重要性，激發(fā)學(xué)生積極性；其次，提供真實的語言材料和數(shù)據(jù)，以便引起學(xué)生對某些語言形式的注意；再次，通過分析材料和數(shù)據(jù)引導(dǎo)學(xué)生注意某些形式等活動，調(diào)動他們的注意力和積極性。執(zhí)行任務(wù)（Task cycle）可分為三個階段：執(zhí)行任務(wù)、計劃任務(wù)后活動以及匯報工作。任務(wù)本身給學(xué)生提供了使用和提高語言運用的流利性、精確性和復(fù)雜性的機(jī)會，為后續(xù)工作打下堅實的基礎(chǔ)；在計劃任務(wù)后活動階段，學(xué)生根據(jù)任務(wù)的執(zhí)行情況，互相合作、互相學(xué)習(xí)，為匯報階段做準(zhǔn)備，而教師只在其中協(xié)助學(xué)生，提醒學(xué)生注意某些形式以及形式同意義的聯(lián)系等。語言聚焦階段（Language focus）強(qiáng)調(diào)語言形式和運用的準(zhǔn)確性，還可證實前期活動是否有效。

由表2可知，Skehan認(rèn)為，任務(wù)前階段的目標(biāo)為重構(gòu)，確定目的語和減輕認(rèn)知負(fù)荷，采用的教學(xué)技巧為引起學(xué)習(xí)者的注意，做任務(wù)計劃和教學(xué)新語言點。執(zhí)行任務(wù)階段的目標(biāo)是平衡發(fā)展準(zhǔn)確性和流利性，典型的教學(xué)技巧為注意任務(wù)選擇，進(jìn)行交際壓力訓(xùn)練。任務(wù)后的第一階段的教學(xué)目標(biāo)為不鼓勵過度流利性，注重準(zhǔn)確性，采用的技巧為公開表演、分析和測試；任務(wù)后的第二階段的目標(biāo)為分析和綜合的循環(huán)，技巧為注重任務(wù)的順序性，甚至重復(fù)任務(wù)系列的訓(xùn)練。

二者的模式看似都將任務(wù)型教學(xué)分為任務(wù)前、任務(wù)中和任務(wù)后三大環(huán)節(jié)，但不難發(fā)現(xiàn)每個環(huán)節(jié)的具體內(nèi)容還是存在一定差別。

第一，Willis模式中，新的語言結(jié)構(gòu)的教學(xué)被放在任務(wù)后的階段即語言聚焦階段進(jìn)行；Skehan模式中，新語言點的教學(xué)是任務(wù)前階段非常重要的活動和內(nèi)容，為學(xué)習(xí)者明確了學(xué)習(xí)的目標(biāo)，減輕其學(xué)習(xí)的障礙，從而為學(xué)習(xí)者順利完成后續(xù)兩個環(huán)節(jié)的任務(wù)奠定了良好的基礎(chǔ)。

第二，根據(jù)Willis模式，教師引導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行小組活動，讓他們自己計劃接下來的公開展示活動，但要與學(xué)習(xí)者保持一定的距離，其內(nèi)在的假設(shè)是學(xué)生在小組公開展示活動的壓力下能夠發(fā)展和提高語言的流利性；在Skehan的模式中，教師需要決策教學(xué)目標(biāo)，需要考慮多個因素，“協(xié)調(diào)準(zhǔn)確性和流利性”，從而使學(xué)生有意識的發(fā)展語言的流利性和準(zhǔn)確性，教師的參與度更高。

第三，在Willis模式中，任務(wù)后階段主要是語言聚焦，學(xué)習(xí)者被教師有意識地引導(dǎo)并注意輸入的語言材料的特征，或者被直接告知涉及到的語言結(jié)構(gòu)知識；在Skehan模式中，第三階段的內(nèi)容要豐富得多，教師不但要考慮執(zhí)行的任務(wù)本身的特征，而且還要重新回顧整個任務(wù)的執(zhí)行效果，甚至包括是否重復(fù)和延展任務(wù)活動，以便提高和鞏固教學(xué)效果。

二、任務(wù)型外語教學(xué)兩種模式的實踐比較

從教學(xué)實踐的層面來看，上述的區(qū)別主要體現(xiàn)在：學(xué)習(xí)者在實施任務(wù)前還是實施任務(wù)后學(xué)習(xí)語言知識和語言結(jié)構(gòu)？教師在任務(wù)實施過程中應(yīng)發(fā)揮怎樣的作用？

筆者曾對兩個班級共54名學(xué)生分別依照Willis和Skehan的教學(xué)模式組織實施教學(xué)，開展了為期一學(xué)期的對比教學(xué)。首先將兩個班級的學(xué)生分為8個小組，每組三至四人，在8個教學(xué)單元中分別任務(wù)型教學(xué)，教學(xué)內(nèi)容完全相同。A班級的25名學(xué)生采用Willis模式實施教學(xué)，B班級的29名學(xué)生采用Skehan模式實施教學(xué)。在學(xué)期結(jié)束時，通過訪談形式了解學(xué)生對實施任務(wù)型教學(xué)模式的評價。

第一，關(guān)于語言知識的學(xué)習(xí)。70%（38人）的學(xué)生認(rèn)為教師可以在任務(wù)實施前導(dǎo)入新的語言點，22%（12人）的學(xué)生認(rèn)為教師最好是在任務(wù)實施后再進(jìn)行“語言聚焦”，另外8%（4人）的學(xué)生未表現(xiàn)出特別的偏好，對兩種方式均認(rèn)同。筆者認(rèn)為，大多數(shù)的學(xué)生認(rèn)同Skehan模式中語言知識的處理方式與其實際情況有很大關(guān)系。任務(wù)型教學(xué)可能被應(yīng)用在小學(xué)、中學(xué)、以及大學(xué)的不同英語教學(xué)課堂中，但有一個前提，就是學(xué)習(xí)者并非初學(xué)者，已經(jīng)或多或少地具備了一定的語言知識，通過實施任務(wù)型教學(xué)，可使其語言能力得到進(jìn)一步提升。他們已經(jīng)具備了一定的學(xué)習(xí)新的語言知識的興趣、意愿和能力。因此，在實施任務(wù)前導(dǎo)入新的語言結(jié)構(gòu)知識，一方面有助于豐富他們實施任務(wù)的內(nèi)容，另一方面也可使學(xué)生加深印象，鞏固所學(xué)知識。據(jù)此，在實施任務(wù)前導(dǎo)入新的語言知識的做法應(yīng)該肯定。

第二，有關(guān)教師的角色問題。81%（44人）的學(xué)生認(rèn)為，在小組執(zhí)行任務(wù)階段的教師有必要參與進(jìn)來，提供引導(dǎo)和協(xié)調(diào)，協(xié)助小組完成任務(wù)，在任務(wù)后階段教師應(yīng)對小組完成任務(wù)的情況做出評價和反饋；另19%（10人）的學(xué)生未就教師是否參與小組任務(wù)實施的問題表現(xiàn)出明顯的傾向性，但也普遍認(rèn)為在小組任務(wù)完成后教師可給予評價和小結(jié)。筆者認(rèn)為，教師不應(yīng)在執(zhí)行任務(wù)的階段“保持距離”，應(yīng)積極地參與到學(xué)生的任務(wù)活動中，發(fā)揮建設(shè)性的作用，最大限度地發(fā)揮任務(wù)型教學(xué)法的優(yōu)勢。

通過筆者的觀察，任務(wù)型外語教學(xué)實施中存在以下問題：小組任務(wù)主要以公開展示或報告來完成，且多由小組中語言水平較好的同學(xué)一人完成，形式較為單一；準(zhǔn)備過程中學(xué)生可能遇到語言困難，如得不到及時糾正，則可能在后續(xù)的展示階段將某些不準(zhǔn)確的語言用法傳遞給其他學(xué)生，對學(xué)習(xí)者語言的準(zhǔn)確性造成困難；小組內(nèi)的協(xié)作局限于幻燈片制作等層面，對提高語言能力的幫助不夠。要解決這些問題，教師不但要秉承以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，充分發(fā)揮“協(xié)助者（facilitator）”的作用，也應(yīng)起到一定的監(jiān)督作用，引導(dǎo)每個學(xué)生特別是語言水平不高的學(xué)生參與進(jìn)來，幫助他們克服困難。在任務(wù)后階段，教師亦應(yīng)對學(xué)生實施任務(wù)的情況做出評價和反饋。評價和反饋的形式可以是多種多樣的，例如口頭的、書面的、邀請其他學(xué)生參與的等。

通過教師在任務(wù)實施前導(dǎo)入話題和語言知識，在任務(wù)實施階段積極參與，在任務(wù)后階段對學(xué)生實施任務(wù)的情況給出有效評價，學(xué)習(xí)者對任務(wù)型教學(xué)法的實施更有信心。據(jù)此，Skehan的任務(wù)型教學(xué)模式是一種更為完善的模式。

任務(wù)型教學(xué)法是一個具有創(chuàng)新性的體系，一方面應(yīng)努力把握其精神實質(zhì)，另一方面亦應(yīng)研究它在實踐中面臨的問題和挑戰(zhàn)，積極尋找解決問題的方法，使其不斷完善。但鑒于本文的研究開展范圍不夠廣泛和持久，得出的結(jié)論尚待進(jìn)一步論證。本文僅僅選擇性地討論了一些問題，尚有待以更精準(zhǔn)的方法評價和衡量其教學(xué)效果，以促進(jìn)外語教學(xué)水平的提升。

參考文獻(xiàn)

[1] 龔亞夫，羅少茜.任務(wù)型語言教學(xué).北京：人民教育出版社，2003.

[2] 劉紅梅.任務(wù)教學(xué)課堂中提高英語交際環(huán)境和交際內(nèi)容真實性的探索.外語教學(xué)理論與實踐，2008（3）.

[3] 覃修桂，齊振海.任務(wù)及任務(wù)教學(xué)法的再認(rèn)識.外語教學(xué)，2004（5）.

[4] 宛鵬云.運用任務(wù)教學(xué)法提高大學(xué)生英語寫作水平.忻州師范學(xué)院學(xué)報，2007（4）.

[5] Skehan， P.and Swain，M.（eds），Researching Pedagogic Tasks，Harlow：Pearson Education Ltd..

[6] Willis.J.A Framework For Task-based Learning[M].London： Longman，1996.

（責(zé)任編輯 郭振玲）