師生關系中教師的感情投入與管理

人是一種感情動物。人一方面經常通過各種方式表露自己的感情，另一方面也需要別人的感情。對于青少年學生而言，學校是其成長的重要環境，教師是其成長的重要他人，教師的關愛、信任以及接納、尊重等感情指向和表達對學生的身心發展具有極其重要的價值。

一、感情與感情投入

現代漢語詞典對感情的解釋是“對人或事物關切、喜愛的心情”。在理論層面上學者們大都認為感情是情緒和情感的合稱。感情投入迄今為止尚沒有成為一個規范的學術概念。當我們提及對某人或某事的“感情投入”時，往往表示對某人或某事的關注、關心、興趣，意味著情緒和情感被某人或某事牽掛，同時也意味著對該對象某種程度的時間、精力和資源的投入。如父母對孩子的感情投入。

本文將感情投入界定為，在價值評估的基礎上，以特定的言語、表情等為表現形式，伴有時間、精力、資源投入，對特定對象的情緒和情感的指向和表達。感情投入包括三個要素：首先，價值評估，這是感情投入的前提。只有那些被認為是重要的、有價值的對象，我們才會給予感情投入，價值越大，投入也就越多。這里的價值既包括功利價值，也包括心理價值。功利價值指的是對象能夠帶來的物質、金錢等工具性利益，心理價值可以理解為對象對于主體的情感需要的滿足，如愛、歸屬、自尊等。其次，外部表現。感情投入總是以特定的外部線索表現出來，包括言語、表情、姿態、空間距離等。第三，時間、精力和資源的投入。包括為了特定對象所花費的時間、提供的各種幫助等等。

就師生關系而言，教師的感情投入指的是教師在對學生的價值具有充分認識的基礎上，以特定的言語、表情、姿態表現出來的對學生的喜愛、關切、欣賞、激勵等積極情緒和情感，以及與此相伴隨的時間、精力和資源的投入。對感情投入的這種理解類似于關懷倫理學的核心概念“關懷”。諾丁斯（NelNoddings）認為，“關懷有兩種基本含義：首先，關懷與承擔是等同的，如果一個人承擔或者操心某種事態，并為之煩惱，他就是在關懷這些事情。其次，如果一個人對某人有一種欲望或者關注，他也是關懷這個人。換句話說，如果他注意到某人的想法和利益，他就是在關懷這個人。”二者的區別在于，感情投入更多的強調教師對學生的積極的情緒、情感的付出，強調教師無條件的道德承擔和責任。而關懷倫理學的關懷雖然也重視關愛，但同時也強調被關懷者的適當反饋，并把這種適當的反饋看作是關懷得以成立和持續的前提性條件之一。

二、教師感情投入的意義

“教育感情是師生生命不可缺少的內涵及外在顯現。換言之，缺乏教育感情便沒有完整意義上的教師與學生的存在。”教師恰當的感情投入對教育而言具有諸多重要價值。

1.教師德性的自我證明

“人類無論是類還是個體，總是要不斷地確證自己是一個有道德的動物，是一種不同于別的動物的動物。”恰當的感情投入彰顯了教師的道德尊嚴。教育的任務在于促進人的身心發展，教育目的本身已經蘊含了教育倫理在內。以道德的方式存在，以道德的方式對待學生，關注、關心、關懷學生，讓學生感受到來自教師的熱情、關愛，從學生那里獲得尊重、崇敬，不斷地充實、完善自我是教師自尊和幸福的關鍵所在，也是教師德性自我證明的重要途徑。

2.有助于喚起學生的積極情緒，促進其身心健康發展

現代社會工具理性的泛濫使得教育過于重視教育的工具價值，學生甚至教育本身越來越多地被當作達成特定功利目的的工具。學生的尊嚴被踐踏、情感被漠視，難以在教育過程中體會到真正的“人”的感受。教師恰當的感情投入體現了對學生尊嚴的尊重，有助于喚起學生的積極情緒。而這些積極的情緒情感對學生的身心發展具有重要價值。瑞安斯（D.G.Ryans）的研究表明，有激勵作用、生動活潑、富于想象并熱心于自己學科的教師，他們的教學工作較為成功。在教師的激勵下，學生的行為更富有建設性。西爾斯(D.sears)也得出了相似的看法：當教師熱情鼓勵的時候，學生更富有創造性。

3.教師恰當的感情投入有助于學生積極的自我概念的形成

人是一種對象性存在，人是在與其他人的交往或溝通過程中認識自我的，他人的反饋是自我概念形成的重要來源。庫利（C.H.Colley）的“鏡像自我”以及米德（G.H.Mead）的符號互動論都強調人的自我概念是在與他人的溝通過程中逐步發展起來的。作為學生成長中的重要他人，教師恰當的感情投入，意味著對學生的認可、接受、贊揚、肯定，有助于學生認可、悅納自我，形成積極健康的自我概念，養成自信、自強等良好心理品質。

三、教師感情投入存在的問題

師生間真摯感情的存在是教育事業的魅力和價值所在，而這種真摯感情的獲得需要教師的恰當的感情投入。從目前教育實踐的現實來看，師生關系并不令人樂觀，師生關系冷漠化、簡單化、功利化的現象比比皆是。造成這種狀況的原因是多方面的，文化多元、社會變遷等都對師生關系產生重要影響。就教師而言，感情投入方面存在的問題不容忽視。這方面的問題歸納起來大致有以下方面。

1.感情匱乏——感情投入不足

感情匱乏指的是，教師在師生關系中不愿或沒有付出足夠的感情，以冷漠、疏遠、輕視的方式對待學生。這是目前教師感情投入方面最大的問題。應試教育和功利主義的盛行使得教育局限于單純的知識傳授和應試訓練，教師過度重視教育之外的目的或結果，教育過程成為一種教師改造學生的技術過程，學校成了工廠，課堂成了車間。為了提高所謂的效率，教師多運用控制性和支配性的手段，包括各種管理、懲罰、監督、考試和評價制度等，一切都照章辦事，教師不需要也懶得進行感情投入。受此影響，師生關系僅限于工作關系、教學關系，教師與學生的接觸也基本局限于課堂的交往。教師與學生作為人的完整性、豐富性消失了，師生間的倫理關系、情感關系等非教學關系被忽略了，教師更多地把教學當作一種職業、把工作當作一種“契約”，師生關系被當作單純教學的手段而丟失了其本身豐富的意義。許多研究表明，我國中學教師已經表現出職業倦怠，最明顯的表現就是情感衰竭。情感耗竭是指個體的情感資源過度消耗，情感處于極度疲勞狀態，工作熱情完全喪失；以一種否定、負性、冷淡、過度疏遠的消極態度對待工作對象。

2.方向偏差——感情投入缺乏公正

這方面的問題主要是指教師的感情投入面對全體學生不能一視同仁，對有些學生和顏悅色、噓寒問暖，而對有些學生則冷若冰霜、拒人于千里之外。教師在學生進入特定的班級后，經過一段時間的了解，就會給學生貼上各種標簽，如聰明的或愚笨的、勤奮的或懶惰的、好孩子或壞孩子等等。而后會根據這些標簽施以不同的對待方式，包括感情投入的不同性質和強度。國外研究發現，教師會較長時間地等待他們認為有較高成就的學生回答問題，而對那些他們認為成就低的學生則不然。教師更愿意給那些被認為有較高成就的學生第二次糾正原來錯誤答案的機會。而且，有較高成就的學生的成功會獲得更多的表揚，而失敗卻較少受到批評。這些情況在我國的教育實踐中也是司空見慣的。

3.感情投入過度

教師的感情投入的問題除了上述兩大類之外，還有一類不太容易引起注意的問題，那就是感情投入過度。感情投入過度指的是教師出于各種原因對特定的學生給予較多的感情投入，過度關注、過度關心、過度熱情。教師工作積極，對學生熱情洋溢、細心呵護，這本是值得稱道的事情。但凡事都有限度，教師的過度關注、熱情、體貼，除了讓學生感到溫暖、安全、自信之外，可能還會感到某種壓力甚至負擔，教師過度的關懷、體貼可能會壓縮學生的自由空間，有一種讓人透不過氣的感受。社會心理學的相關研究已經發現，過度控制會削弱學生身心的健康發展，過高的動機水平可能會對學生的學習效率起到阻礙作用。感情投入過度的另一個可能的后果就是，一旦這種過度投入的感情沒有得到相應的回饋，如學生的喜愛、尊重等積極情緒、情感或者學業成就的提高等，教師相應的動機水平會受到嚴重削弱，不排除走向另一個極端即情感衰竭的可能。

四、教師的感情管理

鑒于教育中感情問題的重要性及其復雜性，教師應當對自己的感情予以全面的管理。教師的感情管理包括當下的情緒管理和長遠的情感管理兩個方面。當下的情緒管理主要指教師在一定的目的和規范的約束下對自己情緒的識別、反省和調整；長遠的情感管理主要指教師在一定的價值觀的引導下，對特定情感的激發、培育和表達。

1.認識并重視感情投入的教育價值，激發和培養積極的情緒和情感，包括對職業、對學生的積極情緒和情感。如對教育事業的忠誠、熱愛，對學生的關懷、責任等等。激發和維持對教育工作和學生的積極情緒和情感是教師感情管理最主要的內容。

2.提高對自身和學生情緒、情感的敏感意識和敏感度，及時甄別和反省自己的情緒和情感，及時準確地識別學生的情緒和情感狀態。情緒是人類進化的產物，嬰兒從種族進化中獲得的情緒大約有8-10種，稱為基本情緒，如快樂、興趣、驚奇、厭惡、痛苦、憤怒、懼怕、悲傷等，這些情緒都是不學而能的。情緒是個體內在心理過程和傾向性的外在表現，個體長期的、穩定的情緒表現在很大程度上代表了個體內在的價值觀、性格等方面的基本狀態或特征，教師的情緒、情感在學生看來是教師是否友善、是否真誠、是否熱情的指示器。教師如果對自己的情緒、情感狀態不敏感，意味著自己的情緒、情感可能完全是自然的、自發的，而這種完全自然、自發的情緒和情感未必就是恰當的，不恰當的情緒、情感可能容易導致學生對教師的誤解、疏離甚至拒斥。因此，教師必須對自己的情緒、情感狀態保有一份敏感的自我意識。學生的情緒、情感也是其內在知識、能力以及態度、價值觀等的外部表現，對學生情緒以及情感的敏感就是對學生內部心理過程及傾向性的敏感，也就是對學生發展和變化的敏感。教師要善于根據言語內容、面部表情、姿態以及空間距離等方面的線索，敏銳、準確地判斷學生的情緒、情感狀態，從而為自己的情緒和情感表達提供基礎。

3.根據特定的目的和情境，恰當地表達或調節自己的情緒。教師的感情具有職業性、教育性、表演性等特點，教師的感情投入最終要服務于教育目的，應以是否促進學生身心的健康發展作為衡量其恰當與否的基本標準。對于特定的情境和對象而言，究竟何種感情有助于教育、教學目的的達成，有賴于教師的實踐經驗、理論積累和教育智慧。在此基礎上，教師應該注意恰當地表達和調節自己的情緒。

對象管理——關注與忽略。教師既不可能也不需要對學生所有的表現作出情緒反應，畢竟有些表現無傷大雅、無關乎教育或教學工作。教師應對那些涉及學生身心健康發展的原則性、方向性的表現予以關注，而對細枝末節、無關大局的表現不妨睜一只眼閉一只眼予以忽略，給學生留下足夠的自由空間，防止學生產生被過度控制的感覺。

性質管理——選擇與轉換。教師應該在充分了解情緒的表達規則和模式的基礎上，在對學生的表現予以及時、準確判斷的前提下，合理地選擇或轉換自己情緒的性質，使其符合特定的文化傳統、道德規范和教育目的。所謂情緒表達規則和模式指的是情緒表達的文化要求和道德要求，即在一定的文化傳統和道德規范條件下，何種性質的情緒被認為是恰當的、合理的。孟子曾經說過，“見孺子將入於井，皆有怵惕惻隱之心。”這種惻隱之心就是符合文化傳統和道德要求的恰當的情緒。除了文化要求與道德要求，教師的情緒還應該符合教育目的，即教師表達出的情緒在特定的情境中應該有助于教育或教學任務的完成，有助于學生的身心發展。而對那些可能無助于、甚至有害于此的情緒，教師應予以壓制和轉換。

強度管理——放大與壓抑。子云“過猶不及”。情緒的強度也是如此。過度強烈的情緒容易失控，而情緒失控乃是教育的大忌，尤其是消極情緒如厭惡、憤怒等的失控，可能會對教育工作帶來消極影響。因此，教師應對自己的情緒表達的強度予以調控。對于合乎教育目的、有助于學生身心發展的情緒，適當夸張地加以表現無可厚非，但過度表現就有虛假的嫌疑。對于那些不符合教育目的、不符合特定教育情境需要、不符合教師與特定學生的關系的情緒，教師應當予以壓制、約束，使其不能得到充分外顯。

值得注意的是，教師的感情投入不能僅限于情緒、情感的指向和表達，與此相伴隨的時間、精力、資源的投入也很關鍵。如果僅限于情緒和情感的外顯而缺乏實質性的關心、幫助，就會給學生留下言不由衷甚至虛偽的印象，這種消極的印象可能會給師生關系帶來長期的負面影響。

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（責任編輯 劉永慶）