頂崗實習—置換培訓模式中存在的問題及對策探討

頂崗實習—置換培訓模式是地方教育行政主管部門每年派送部分中小學教師赴合作院校進行為期一至三個月的離崗培訓；而參加培訓教師的崗位空缺，由合作院校選派相應專業學生頂替該崗位，到實習基地中小學校頂崗實習一至三個月；地方政府部門拔專款用于基層中小學教師的培訓和實習支教[1]。該模式一方面使合作院校的學生有了實際鍛煉的機會，了解了基層教育的現狀，有助于掌握基礎教育教學發展的規律，達成教育理論與課程實踐良性互動，使學生綜合素質得以有效提升，尤其學生作為教師專業知識獲得長足發展。另一方面使廣大基層中小學教師能抽出身來，接受繼續教育培訓，更新自己的教育理念，更新自己的知識體系，更加接近當今教育教學改革的前沿。

一、頂崗實習—置換培訓模式運行中的困惑

1.學生思想認識模糊，崗位適應能力差

在學校學習期間，學生屬于在校學生，無任何實際工作經驗，真正走進實習單位參與實踐教學活動，思想上難免產生波動，如懷疑自身所學知識能否適合中小學所空崗位要求。同時，在實習單位，學生的身份發生轉變，具有實習學生與教師雙重角色，接受院校和實習單位的共同管理。實習單位嚴格以中小學教師的標準要求教育和管理實習學生，包括遵守實習單位的各項規章制度，定時定量完成實習單位缺崗教師的教學工作任務。對于在校學生，他們業已習慣了寬松的校園學習環境，面對實習單位繁重的工作量，思想上產生壓力，無法保證實習質量，實習學生所在學校仍然以在校學生的標準規范進行管理，要求其遵守院校的規章制度，指派實習指導教師，并服從領導，樹立院校的良好口碑，積極與實習單位合作，完成預定的教學工作任務。而實習學生早已習慣于自己的學生身份，適應了所在學校的教育與管理，卻難以適應實習單位高強度管理，由此處于兩難境地，在某種意義上影響合作院校與實習單位建立的長期合作關系。

2.實習指導教師缺乏，降低管理力度

現階段，合作院校一般不存在專職實習指導教師的現象。實習指導教師來源渠道單一，以兼職為主。實習指導教師主要精力放在自己的專業課程教學工作中，指導學生實習僅為兼職，在實習單位全力投入工作時常感到心有余而力不足。例如，一個班級40個學生，實習指導教師配置3名，實習學生卻分散在不同中小學，有效管理的難度可想而知。實習指導教師僅能起到巡視、監督、信息反饋的作用，學校對學生的整體管理和指導功能處于弱化狀態，實習學生主要通過自主管理，適應工作、生活與學習中出現的新問題。如果實習學生與基層中小學出現不和諧現象不能得到快捷、正確的解決，勢必影響了頂崗實習—置換培訓項目的效果。

3.實習單位缺少有力配合，流于形式

由于缺乏專項資金，實習單位難以保證實習學生方方面面的需要，教學工作完成后，學生生活安排無能為力。另外，在實習學生所在院校的實習指導教師缺位之際，同樣作為實習單位的配置教師也應擔任實習學生的指導者。這些指導教師應該由具有深厚的學科背景、教學技術水平高超、熱心培育人才的資深教師組成，但運作中實習單位更多的是考慮到其教學秩序、教學質量、社會效益等諸多問題，對實習學生不夠放心。尤其是小升初、初升高或高考畢業班，出于自身利益的需要，一般不愿意安排實習學生參與教學實踐。

4.教師的培訓缺乏實效性

中小學教師培訓的本質是促進教師專業化發展。主觀方面，參加置換培訓的教師對培訓認識不夠，自認為知識結構能夠適應基礎教育的發展，沒有意識到置換培訓的重要性，對培訓效果的期望值比較低。客觀方面，合作院校的培訓項目難以滿足教師的實際教學需要，不能夠開展一對一的個性化培訓，無法滿足不同教師的差異需求；培訓課程缺乏實踐性，培訓形式單一，以灌輸式為主；集中培訓中缺少相應的教學設施，如圖書館借閱、后勤服務等；任課教師學科水平參差不齊，外聘資深專家較少，甚至置換培訓教師抱怨個別任課教師忽視基層中小學的教育教學現狀和教師的實際問題，脫離實際，容易引起學員的反感，降低了培訓效果。

二、頂崗實習—置換培訓模式的優化組合

1.建立健全實習管理機制

（1）設置高效的管理組織機構。在頂崗實習—置換培訓模式實施之初，地方教育行政主管部門和合作院校均應成立相應的管理機構，專門負責總體安排和協調。基層中小學需要建立“頂崗實習基地”，然后地方教育行政主管部門和合作院校設置“頂崗實習領導小組”，下設辦公室具體實施。對于置換培訓，頂崗實習基地學校的部分教師進行系統的職后教育培訓，在地方教育行政部門管理下，建立相應的教師培訓管理機構并在培訓教師中建立臨時組織，具體實施管理。（2）建立健全長效溝通機制。即實習學生—學校—實習單位的長效溝通機制。院校建立實習學生的實習檔案庫，包括實習學生基本信息、教育教學情況、在實習單位的具體表現等，便于及時查閱實習學生的情況。隨著計算機技術與現代通訊技術的飛速發展，學生、學校和實習單位可以采取網絡互動形式進行交流溝通，如采取手機短息、電子郵件、飛信、QQ等方式。實習指導教師可以建立博客、微博，吸引實習學生參與其間，暢所欲言，增進信任。由合作院校相關部門，如教務、學生部門通過不同系部、指導教師、輔導員實現對實習學生自上而下的組織、教育、監督等面對面的管理。

2.制定與完善頂崗實習相關文件

對頂崗實習各操作層面的工作進行規范作業，文件分為教學管理制度和學生管理制度兩大類。教學管理制度包括《學生頂崗實習學分制與成績評定管理辦法》、《頂崗實習指導教師管理辦法》、《頂崗實習教學大綱》、《頂崗實習安全管理細則》等。學生管理制度包括《頂崗實習學生守則》、《頂崗實習學生管理規定》、《安全應急預案》、《學生請假、辭職管理辦法》、《學生人身、財產安全管理條例》、《學生宿舍管理條例》等[2]。其中實習學生安全居于首位，安全是保障實習學生順利完成校外實習任務的前提。在學校學習期間，合作院校各系部應至始至終把安全教育貫穿于教學、學生管理的各個環節，特別是學生到實習單位實習，需要強化崗前安全教育，如舉辦講座、座談會、現場消防安全演習、發放安全傳單等形式，使安全教育深入人心。實習學生進入實習單位，合作院校需要與實習單位簽定協議書，學生所在學校與學生簽定安全責任書，學生要與實習單位簽定頂崗實習協議，相關文件缺一不可，彼此增加各個環節的管理責任。同樣，相關文件也適用于置換培訓的教師，在某種意義上他們也是學員，也需要把安全置于第一位，畢竟出門在外安全第一。

3.優化實習導師制

合作院校根據定崗學生的專業設置導師制，導師來源可劃分為：（1）返聘退休資深教師（不同學科領域的教授）。根據身體狀況、意愿與學科背景由院校選擇聘用。（2）在職專職教師。院、系、部指定具有豐富教學和實踐經驗、富有責任心的專業教師。（3）輔導員。輔導員并不一定由專職教師組成，多數采用兼職或專職聘用為不同年級的輔導員，主要是開展學生思想政治教育工作。（4）實習單位配置的指導教師。實習單位也應指定若干優秀教師擔任實習學生的導師。以上導師的組合，合作院校與實習單位根據自身實際情況，從知識、年齡、經驗、教學方法、閱歷等方面遴選優秀教師擔任導師，建立導師制度，滿足學生校外實習的需要。在實施置換培訓時，主要在于突出實踐性[3]。只有實踐，才有創新，重視實踐過程，有利于教師實際運用能力迅速提升。需要指出的是注重運用情境教學，呈現真實的教育教學情境，培訓者和被培訓者在情境中交互，增進被培訓者學習接受的能力、自身實踐能力和信息應變能力。

4.強化評價機制

合作院校實施校系兩級質量監控與反饋，建立健全頂崗實習質量監控體系。地方教育行政部門成立專門機構，巡回檢查各實習基地實施情況，及時對出現的問題進行現場解決[4]。建立相關的信息反饋系統，及時獲取頂崗實習—置換培訓情況，并向決策系統和調控系統進行反饋，及時調控實施形式，從而保證頂崗實習—置換培訓模式健康、穩定、可持續地發展。

總之，頂崗實習—置換培訓工作是基礎教育的一項系統工程，是一項雙贏模式。只有做到周密安排，科學實施，分工協作，各司其職，才能夠達到實效性。一方面加強了基層中小學教師隊伍建設，優化了教師資源配置，促進了教育事業均衡發展，同時，合作院校學生通過頂崗實習工作了解了國情、省情和市情，增進了學生對基層教育的感情，提高了綜合素質和實踐能力。

參考文獻

[1] 易連云，卜越威.探索與實施“頂崗實習支教”模式，促進農村中小學師資更新.西南大學學報（社會科學版），2008（2）.

[2] 彭定，江熒.基于企業化運作模式的高職學生頂崗實習工作探索.職業技術教育，2009（29）.

[3] 夏春秋.關于提高中小學教師培訓實效性的探析.成人教育，2010（5）.

[4] 朱月紅，郭秀華.頂崗實習運行機制的構建.職業技術教育，2010（35）.

[該文為2010年常州工程職業技術學院院級教育研究課題立項項目（10JY003）的研究成果之一]

（責任編輯 張茂林）