網絡環境下學生的德育主體性探討

德育過程實質上是教育者與受教育者之間在平等對話基礎上的共同參與和構建過程。學生首先是一個完整的“人”，是一個獨立的精神整體，然后才是受教育者和學習者，從這個意義上說，學生必然具有主體屬性。德育實踐中，學生并不是教師灌輸、征服、改造和利用的被動的對象，而是作為德育主體性存在去主動地、能動地選擇和接受德育信息，占有和享受德育資源，將外在的道德知識和規范內化為自身的道德要求和道德準則。對“人”的主體性的尊重，應是學校德育工作的現實追求和必然選擇。

計算機與網絡技術的普及和發展為學校德育開辟了新思路、新渠道，網絡已成為能夠對學生產生持久而深遠影響的重要德育環境。與傳統德育相比，網絡環境下的德育實現了由教師中心向學生中心的轉變，由教師強行灌輸向學生道德自主構建轉變，由教師規定和安排德育內容與步驟向學生自由選擇和利用網絡資源、實現自我教育轉變，由局限于課堂和學校的封閉狀態向突破時空限制的開放狀態轉變，因此，在網絡環境下學生的德育主體地位能夠得以充分凸現和高度體現，擺脫了傳統德育中所處的從屬、被動、客體地位，成為與教師平等的主體，師生間實質上是互主體、雙主體關系。

一、開放性網絡為學生提供更廣闊的道德實踐空間，學生德育主體性成為可能

網絡信息資源的高集成性和信息傳播的即時性、快捷性，豐富了學校德育的內容，每一個學生都可以依靠并不復雜的計算機操作，方便快捷地獲取對自己成長和發展有價值的網絡信息。網絡德育內容從以教材為載體走向以網絡為載體，“由平面走向立體，由靜態變為動態，從現時空趨向超時空”[1]，具有多元化、豐富性和快速更新等特點，為學生提供了更為廣闊的德育實踐空間。學生擁有更多的選擇余地和自由，獲取德育知識的半徑得到進一步擴展。網絡環境所帶來的道德要求更多地取決于學生自主的約束，需要學生在“自己對自己負責”、“自己教育自己”的道德標尺下，依靠自己去辨別、去挑選、去占有、去享受，對于增強學生道德自主構建能力和自我免疫能力有著重要的促進作用。

網絡資源的共享性、交互性特點，為師生間、生生間的適時交流提供了便利，拓展了學生個體自我德育的渠道。一方面，學生可通過電子信箱、QQ等私密性較強的方式與德育教師或輔導員進行網上在線交流，把在公開場合自己難以表露的心里話告訴老師，向老師敞開心扉，或者以訪問教師博客、網絡心靈家園、網絡德育教室等方式，向老師談自己對某一道德事件的認識和看法、心理成長歷程、生活和學習中遇到的挫折與煩惱，尋求老師的幫助與指導。另一方面，在基于網絡的德育環境里，學生可以很容易地找到與自己有著共同成長需要和進步要求的學習群體，學生群體作為共同的德育主體性存在，能夠在雙方相互接納、相互尊重、相互促進的基礎上，跨越時空就某一德育主題進行交流、磋商、爭論，在觀點碰撞中啟發思路，達成共識；還可以相互間開放彼此間的心得體會、思想觀點和所感所想，取長補短，共同進步，實現在網絡世界里的共享、共進、互利、互惠。總之，開放性的網絡打破了自上而下的單向性德育模式，每一個學生都是平等的主體，學生通過交互性的網絡德育活動實現“自助”和“互助”，從而達到自我提高、自主成長的德育目標。

網絡德育內容呈現方式多樣、表現力強，以文字、圖像、動畫、聲音等數字化信息呈現在網頁上，有機地將教育性、情境性、趣味性融為一體，符合廣大中小學生的認知特點和年齡特征，能最大限度地激發學生參與網絡德育的主動性和積極性。相反，傳統德育內容不免流于空泛化、教條化，呆板乏味而缺乏吸引力，致使學生對教師空洞的政治說教產生反感、畏懼甚至抵制、逃避的心理，學生主體缺失，德育活動陷于低效甚至無效。

二、網絡環境有助于實現師生間的平等對話，學生主體地位得到尊重

德育的對象是人而不是物，作為“人”的學生有著自己的獨特的情感體驗、思維方式和看待世界的視角，他們渴望教育者能夠尊重自己的人格，尊重自己的地位，滿足自己發展和成長的合理需求。只有在精神平等和“視界融合”的基礎上，學生才會主動地與教師配合，發揮出個體自身的主體性，接受和理解道德知識和道德要求，并內化為現實生活中真正奉行的行為準則，體驗到一種精神愉悅。但是，長期以來師道尊嚴、教師中心等傳統思想在教師頭腦中根深蒂固，致使德育工作中教師與學生處在不平等、不對稱的地位，平等對話缺乏應有的思想基礎。此種師生關系反映到具體德育活動中，就會造成教師的權威高度擴張，而學生的德育主體性發揮空間則被擠占和壓縮，教師憑借自己所擁有的制度化的權力，單方面規定著德育的內容、方法和步驟，學生只能被動地、機械地服從教師的安排，沒有自主意識，沒有自主選擇的權利，更不敢提出自己的“另類”的想法和觀點，完全成為任教師隨意改造的工具。

網絡具有平等性，在網絡中每個人都是平等的主體，沒有等級、地位和身份的差別，沒有人為的灌輸與被灌輸、強制與被強制的關系，師生間的“準分離”狀態使學生真正地擺脫了教師權威的壓制，自主意識高度發揮，每個學生都能根據自身的實際需要有針對性地選擇有價值的網絡德育信息、采取最為有效的網絡德育方法、確定適合自己的網絡德育步驟，實現自我管理、自我控制、自我提升；同時，網絡互動性使學生與教師之間、學生與學生之間的交往更為深入和細致，交往模式由傳統德育中從師到生的單向交往轉變為師生間、生生間的交互式、非中心化交往，特別是網絡的平等性保證了交往的真實性、真誠性，為確保學生在網絡德育中的主體地位和正確發揮主體作用奠定了基礎。

三、滿足學生個性化的成長需求，體現以人為本的德育理念

傳統的學校德育在對人的培養上強調統一標準，用無差別的整齊劃一的模式要求具有不同個性需求和發展水平的學生，學生被異化為可按固定的流水作業進行統一加工的原材料，本應受到尊重的學生的個性被教師“無意忽視”或者“有意忽略”。將網絡技術植入學校德育工作，不僅體現著教師地位的主動下移和民主平等理念的構建，更為重要的是促進傳統的以人為工具的物性化德育向彰顯個性、以人為本的“人性化”德育的轉變。把學生看作一個完整的精神實體，使他們的個性在網絡世界里得到充分的尊重和彰顯，對于激發和調動學生德育主體作用不僅重要而且必要。

網絡為學生提供了一個充分展現個性的平臺。在傳統意義上的學校德育中，學生個體或懾于教師的權威，在教師面前惟命是從，謹小慎微，一言一行都要考慮到是否符合教師的意圖，是否會遭到否定甚至斥責，久而久之，學生個性的棱角漸漸被磨去，成為沒有感情、沒有思想而只會機械地服從和執行的“順民”；或為了取得集體的認同，不得不放棄個人的思想和見解，言論和行為也盡量收斂，不敢有絲毫出眾，以免被同學們視作另類，造成在公開場合下的“集體無個性”。而在虛擬的網絡世界里，學生擺脫了來自教師和學生的無形壓力，可以無拘無束地張揚自己的個性，暢所欲言表露自己的心聲，在網上獲得各種各樣人生角色體驗，這種豐富的體驗恰是道德教育的良好基礎。

網絡德育彰顯以人為本的德育理念，從不同個性的學生適應學校德育轉變為學校德育適應學生的不同個性。學生的認知特點、思維方式、解讀世界的視角以及情感、意志、性格等方面都存在著顯著的個體差異性。因此，從德育的內容、要求到德育的方式、方法都要因人制宜，重視學生的個性心理特征。

四、教師的影響和控制是學生主體性發揮的前提和保障

德育工作中師生雙方是互主體、雙主體關系，不能孤立地強調和張揚一方的主體性而架空另一方的主體性，必須實現教師主體和學生主體的平衡。網絡對學生主體性發揮具有兩面性。一方面，網絡為學生主體性發揮提供了條件，促進了人的自主、自由的發展，另一方面，又可能會造成學生主體性迷失，成為學生自我完善、自我發展的障礙。學生主體性迷失主要體現在：網絡信息紛繁復雜、良莠不齊，學生可能因缺乏應有的辨別能力而無所適從；教師與學生的實體分離和上網的隨機性增加了教師監管的難度；網民上網的匿名性和身份不確定性導致上網學生責任感缺失，法律意識淡薄，等等。因此，德育工作者應客觀地看待網絡的作用，通過合理疏導幫助學生樹立正確的網絡意識，形成良好的網絡行為，從而更好地利用網絡，促進人的發展。從辦公室到網絡，德育環境的變化并不意味著教師可以放棄自身的主體性，放棄對學生必要的影響和控制，成為可有可無的“幕后人”。師生雙方共同作為德育主體，相互作用、相互影響、相互促進，學生主體性張揚不是以教師主體性的削弱為代價，而是恰恰相反，對教師主體性提出了更高更新的要求，離開教師的正確引導，學生主體性發揮只能是一句空話。

教師主體對學生主體的影響的控制作用主要體現在兩主面。一是正面引導：正面引導是網絡德育的必然要求，也是以人為本、以學生發展為本的體現。教師要盡可能地采取積極的防范措施，對網絡信息進行過濾，指導學生正確使用網絡，與家庭、社會各方面教育力量取得聯系，共同對學生網絡行為進行監督、管理。二是教會選擇：教育學生學會選擇，明辨是非，分清美丑，正確地選擇和利用對自己有價值的信息。

（責任編輯 劉永慶）