教育中的案例研究與課例研究

隨著教育研究范式的轉變以及“教師即研究者”理念的深入，“案例研究”、“課例研究”等質性研究方法逐漸走進一線教師及教育研究者的視野，成為教育研究的熱門領域。但在實際應用中，由于對“課例”、“案例”等的模糊認識，往往會出現二者混用且研究不規范的情形。所以有必要廓清二者之間的區別，以促進教育研究的規范性。

一、源起

19世紀70年代，哈佛大學法學院第一任院長克里斯托弗·蘭德格爾（C.C.Langdell）把案例分析引入法學專業教育。此后一百年間，案例分析作為專業教育的基本方法在醫學、法學、管理學等領域獲得廣泛應用，其有效性也早已得到公認。20世紀70年代，“案例分析”作為教師教育的方法引人教育領域。美國卡內基教育基金會1986年出版的報告《準備就緒的國家——21世紀的教師》中明確指出，“（教師教育中）應當采用的方法，就是在法學和管理學得到充分發展、但在教師教育中卻幾乎陌生的案例分析。提示了大量教學問題的‘案例’教育，應當作為講授的主要焦點加以開發。”[1]案例教學對案例的需要催生了以案例描述、分析與討論為核心的案例研究。與此同時，教育研究領域開始注重“自下而上”的定性研究方法，研究人員開始走進學校和教師一起研究教育教學問題。在此背景下，案例研究成為教育研究領域的新寵。

課例研究是從日文術語jugyokenkyn直譯而來。jugyokenkyn由兩個字組成：一個是jugyo，意思是課；另一個是kenkyn，意思是研究。課例研究在日本有著較為悠久的歷史，但在世界范圍內的興起則緣于第三屆數學與科學課程國際研究（TIMSS）的結果：日本學生在數學測試中成績卓越，表現出更深刻的數學思維。這一結果引起了美國學者的關注。1999年，美國學者斯迪格勒（James W.Stigler）和黑巴特（James Hiebart）出版了《教學的差距：為改進課堂教學來自世界教師的精彩觀點》一書。該書報告了TIMSS對日本、美國和德國八年級數學的錄像研究，把日本學生的學習成就歸因于日本教師廣泛開展的課例研究（譯為Lesson Study）[2]。該書一經出版，立刻引起美國人對課例研究的濃厚興趣，在世界范圍內亦產生了廣泛影響，許多國家的學校和教師對課例研究投以極大的熱情。

二、概念界定

界定“案例研究”，首先必須討論其核心詞“案例”的涵義。高熏芳認為，人們對案例的最普遍的定義為：案例是一種描述性的研究文件（research document），乃是對一個特定學校、特定教室或某一個教師所遭遇到的特殊狀況、處境、難題、事件或沖突等，以一種敘事文體（narrative）方式來描述真實的學校生活，且盡量能把情境、參與者與情境實體做平衡與多重面向觀點的呈現[3]。鄭金洲用描述的方法對案例進行了界定：“案例在其內容上有這樣幾個鮮明的特征：一是發生的事件；二是事件中包含有問題或疑難在內；三是事件具有典型性；四是事件是真實發生的。”[4]由此，我們可把案例概述為：以敘事方式呈現的教育教學中的典型事件，其中蘊含著疑難問題及其推演和解決的過程。教育中的案例研究（Case Study），則指選定典型的個人、教育事件、教育機構或團體為研究對象，以其變化、發展過程為研究內容，搜集大量與研究對象有關的資料，進行全面、深人、細致的分析研究，探索造成某種特殊狀況的原因，從中揭示發展變化的基本規律，并依此提出有價值的教育改進措施，完善研究對象發展的方法。案例研究在不脫離現實生活背景的情境下研究當前正在發生的事件或現象，使用多種證據來源收集資料；重視站在參與者的角度，去理解當事人對自身行為的看法，注重事件發生的“過程”，而不是僅僅關注事件的“結果”；把理論建立在大量經驗材料的基礎上，注重對經驗材料的整體把握與歸納建構，重在揭示單個事物存在的特殊性與個別性，而不是用來揭示和反映事物的普遍性與一般性。這是案例研究不同于其他類型研究的一些重要特點。

所謂課例研究，是指教師系統地合作研究課堂中的教與學行為，從而改善教師的教學經驗和學生的學習經驗的綜合過程。通常意義上是關于一節課的研究，聚焦于促進學生的真實發展，重點解決課中存在的某些問題，把研究融入備課、說課、上課、觀課、評課的全過程。日本名古屋大學的研究團體把課例研究理解為教師對課堂行為與活動的合作研究，其理念是通過這種研究創造各種機會和有效的方法來改變、豐富和改善學校學習環境。在美國，課例研究的主要倡導者萊維斯（C.Lewis）這樣定義課例研究：教師共同計劃、共同觀察和討論的課。它有以下五個基本特點：（1）研究課需要其他教師參與觀察。（2）研究課是需要合作、長期計劃的課。（3）研究課要把生活帶到課堂中，要有宏觀而長遠的教育目標。（4）研究課是一種被記錄的課。（5）研究課是一種需要討論的課[5]。實質上，“課例研究”不是著眼于改進某一節課的活動，而是一種以教師為導向的教學循環，是一種長期的教學實踐，是發展教師教學專業水平的重要方式。

三、研究過程

案例研究設計一般包含五個要素：（1）確定研究問題：問題是案例研究的基礎與前提。研究者事先對已有的研究文獻進行審查和評估，以了解在此之前其他人是否意識到或研究過這個問題，研究到什么程度，還有哪些問題是他們沒有提出或沒有能夠回答的。然后，將所要調查研究的問題用“怎么樣”或“為什么”的形式表述出來；（2）陳述理論主張（理論假設）。在少數情況下，雖然有一些研究沒有任何理論主張，即使如此也應該有一個明確的研究目的，并基于此對數據的收集進行決策；（3）界定分析單位。對分析單位的界定與對研究問題的界定及研究對象的選取是相關的。例如，若研究者根據研究問題選取的研究對象一位是專家教師，另外兩位是合格的教師，還有一位是新教師。很顯然研究者將教師個體作為分析單元；（4）數據的收集和分析。在案例研究中，大部分的資料數據都是由研究者本人與個案的近距離接觸和聯系而直接收集的。常用的數據來源是文獻資料、訪談（參與型或非參與型）、觀察、檔案記錄和課程教學材料等。資料的分析與資料的收集同步，在分析基礎上識別每個案例的關鍵特征和主題，最后進行跨案例分析。常用的分析方法是類型比對和建立解釋。類型比對是指把數據與所形成的理論主張進行匹配和比較，建立解釋是指建立一系列的因果關系。兩者都是從理論主張到數據的不斷重復的過程。研究者要根據數據的發現修改理論主張，并把修改后的理論主張應用于對數據的重新分析。（5）撰寫研究報告表達研究的成果。

不同類型的課例研究，在頻率、主題、規模方面都可能有差異。但是，仍然可以從中識別出一些基本的步驟來：（1）選取主題。課例研究是一個問題解決的過程。主題可以指向一般性的目標，例如“如何喚醒學生的數學興趣”，也可以比較具體，例如“如何促進學生對‘物質的量’概念的理解”；（2）設計教案初稿。雖然最終由一位教師執教，但課例是集體的產物。教師們通過多種方式就如何設計一節課充分表達他們的想法，包括挖掘過去的經驗、觀察現在的學生、對教學指導書和教材進行討論等。這一過程的結果就是形成一個教案，以詳細記述大家所確定的課的內容設計。同時，教案也作為觀察課堂的工具；（3）教學、觀課。小組的一位教師執教，其他教師全程參與準備、教學以及隨后的反思過程。在公開的課例中，參與的教師還包括校外教師。觀課的教師以課前設計的教案作為觀察工具，詳細記錄設定的每一教學環節學生的反應；（4）集體反思。通常由授課的那位教師開始，表達自己對這節課的效果以及主要存在問題的看法。在反思的基礎上，重新修訂教案。修訂完成后，由不同的教師（或同一位教師）在另一個班級再教一遍，這樣，每一位學生體驗的課都是新的。第三次修改教案和重上一節課的情況很少見，一般都認為，三番五次地修改同一節課，不如轉向研究一節新課的意義重大；（5）總結、分享。多數課例研究小組都會通過撰寫報告來講述自己的工作，供其他教師或學校管理人員閱讀，還可能以出版物的形式出版。此外，課例研究的分享形式還包括邀請其他學校的教師前來觀課。

雖然都以問題（主題）為起點，但由于案例研究與課例研究在研究范疇和內涵上的差異，二者在研究過程及研究終點上亦有所不同。案例研究是針對某一教育問題，形成假設、收集數據、分析原因、獲得啟示的過程，課例研究聚焦的則是具體學科內容的課堂教學問題，反復研究、上課、反思、提高的過程。雖有諸多不同，但二者本質上都是一種質性研究方法，使得教育研究回歸真實的教學生活、解決教學的實踐問題。

參考文獻

[1] [日]佐藤學.課程與教師.鐘啟泉譯.北京：教育科學出版社，2003.

[2] Stigler.J. Hiebert，J.（1999）.The Teaching Gap.New York：The Free Press.

[3] 高熏芳.師資培育：教學案例的發展與應用策略.臺北：臺灣高等教育文化事業有限公司，2002.

[4]鄭金洲.案例教學：教師專業發展的新途徑.教育理論與實踐，2002（7）.

[5] Catherine Lewis，Rebecca Perry，Jacqueline Hurd，Mary Pat O’Connell. Lessons Study Comes of Age in North America.PhiDelta Kappan，2006.

（責任編輯 楊 子）