多元文化視域下的基礎教育課程改革探析

20世紀90年代至今，美國在全國范圍內掀起“基于標準的教育改革”（Standard-based Education Reform），致力于統一和提高基礎教育的學術標準。然而時至今日，50個州的課程及評價標準不一的局面仍未得到根本扭轉。鑒于此，2010年被稱之為“巨大改革步伐”的“共同核心州立標準”（Common Core State Standards，簡稱CCSS）正式頒布，標志著美國全國統一課程標準的教育改革邁出關鍵性的一步。《共同核心英語語言藝術與歷史/社會、科學、技術學科中的讀寫標準》（Common Core State Standards for English language arts literary in history/social syudies science and techical subjects，簡稱《共同核心州立英語標準》）作為CCSS的其中一份文件，鑒于以往州立標準存在某些不足而制定。《共同核心州立英語標準》在制定上具有嚴格性，參照和借鑒了世界上多個國家的課程標準，具體研制過程由多元主體參與；內容上兼顧了知識和能力，并分別對每個年級的標準作了規定，針對閱讀、寫作、聽說、語言四個部分細化標準，達到了平衡性和具體性的要求；結構上具備連貫性和遞進性，對K-12年級學生應該學習什么作了規定，在保證學習內容的連貫性前提下，力求做到使學生學習內容呈現循序漸進的特點；表述上具備清晰性和明確性，如簡明扼要地指出標準的目標是“為升學和就業做準備”。

一、《共同核心州立英語標準》對基礎教育課程標準研制與實施的啟示

我國對課程實行整體管理體制。無論是課程標準的制定，還是教材的編寫都是全國統一的。雖然近年來，我國開始采取“一綱多本”的做法，但實施的力度和效果并不盡如人意，很難照顧到全國各個地區的平衡發展。而《共同核心州立英語標準》在如何確保全國統一的課程標準具有普適性方面給予我國一定的啟示。

1.對基礎教育課程標準研制的啟示：參與主體的多元性

《共同核心州立英語標準》由美國全國州長協會（National Governors Association，簡稱NGA）和各州教育長官委員會（Council of Chief State School Officers，簡稱CCSSO）聯合發起，是一次由州主導的課程改革運動。除德克薩斯州和阿拉斯加州，其余48個州和哥倫比亞特區以及2個海外屬地的州長和最高教育長官均參與其中。雖然以“州立”（state）命名，但是在全國范圍內實施，兼具了全國性標準和州立標準的雙重特點。美國教師聯盟曾指出優質課程標準必須是嚴格的、世界級的。因此，標準在制定時要對如下問題做出回答：標準制定者把哪些國家的標準作為比較的基礎？標準制定者在制定標準時查閱了哪些文本？是否參照了美國已有的優秀標準和資源？[1]《共同核心州立英語標準》在制定過程中參考了比利時、加拿大（亞伯達省）、中國、英格蘭、芬蘭、印度、愛爾蘭、日本、韓國、新加坡等國的課程標準，還參照了美國各州的優秀課程標準如《加州英語標準》等。此外，參與標準編制的除相關學科領域專家，還包括教材出版商、教師、學生、家長、教育管理者以及社會大眾等[2]。 由此可見，《共同核心州立英語標準》的研制過程是圍繞各利益群體多方博弈的過程。相比之下，我國的課程標準的制定人員構成具有封閉性和精英傾向，課程標準的研制是自上而下的過程。如我國數學課程標準的修訂中僅請了6位原課程組人員，以及科學院、北大、南開大學、北師大和首都師大的知名教授和教育第一線在國內影響較大的中學數學教師，總共14人組成研制小組[3]。自上而下的課程標準有利于確立標準的權威性和有助于標準的推廣和應用。但只有知名專家組成的研制團隊很難適應各方的利益要求。學生是教育的真正主體，課程的制定能否適應學生的特點？學生所學內容能否為社會所認可？作為主導地位的教師對學生的需要和教學過程中的實際問題也有更多的思考和見解。因此，為使課程標準更加科學合理，應保證研制過程中參與主體的多元性。

2.對基礎教育課程標準實施的啟示：實施過程的靈活性

課程標準的實施上，美國形成了全國性標準、州立標準和地方標準的三級構架。聯邦政府提供資助和指導，由學科專業團體或研究機構具體主持，在社會的廣泛參與下，制定各學科課程的全國性標準，并頒布相關的計劃指南、評價制度以及各州管理與開發課程的政策。各州在全國性標準的指導下，根據本州的實際情況開發和研制符合各州的課程標準。地方各學區要為學校實施全國性標準和州立標準提供保障，將框架性的標準操作化和具體化[4]。《共同核心州立英語標準》由各州組織發起，一定程度上代表了美國各個不同州和地區的特色，同時作為全國性的課程標準，它避免了面面俱到和統得過死過嚴的弊病。如規定了K-12年級學生能夠學習什么和應該學習什么，但并未規定教師如何教。教師可根據學生的學習能力和基礎，適當分配教學時間和調整教學內容的順序。而我國的課程標準對具體的教學情況作出要求，如規定各部分教學內容的授課時數，這在一定程度上束縛了教師的自由發揮。由于具體的教學過程中會出現意想不到的狀況，學生對學習內容的掌握和理解情況也不能預先設定。因此，課程標準無需對教師的教學方法作出規定，應給予教師足夠的自主發揮的空間，在具體實施和操作上體現靈活性的特征。

二、《共同核心州立英語標準》對母語教學的啟示

在美國這樣一個分權制的移民國家，如何制定符合不同種族和不同膚色群體的課程標準，是值得考究的問題。英語作為美國的母語，《共同核心州立英語標準》中所體現的多元化的教學內容和學習途徑對我國的母語教學有所啟示。

1.教學內容的多元選擇

美國是一個移民國家，多元文化背景下的美國英語課程標準也體現了多元文化的特點。英語教學內容注重其特有的民族文化傳統和當代文化特質。課程選材上涉及愛國主義、民族主義、宗教信仰及歷史文化等內容，還精選了其他民族和國家的優秀文學作品。如《共同核心州立英語標準》的示例讀物文本附件中包含有：《英國這片土地》（England the Land）、《美國歷史》（A history of US）、《黑人棒球聯盟的故事》（The Story of Negro League Baseball）等，涉及國內外以及不同種族的歷史和文化[5]。美國英語課程始終以培養扎實的聽、說、讀、寫的基本能力為基礎，在訓練學生實際技能的同時，加強對學生的人文熏陶和道德教育，使英語課程多功能化。我國是一個多民族國家，主流文化和少數民族文化并存，從不同側面反映著我國的文明史。母語不僅作為一種語言，更代表一種文化。課程標準的研制以及教學內容的選擇，不僅要注重弘揚主流文化，更要關注少數民族文化。如少數民族地區的校本課程開發，少數民族習俗以及傳統文化的學習等；不僅要宣傳當今流行文化，也要學習古代傳統文化。在教學中要涉獵民俗時尚，如中國復姓、春聯趣談、古詩詞鑒賞以及古詩詞中民俗節日的了解，凸顯閱讀的多科性；閱讀選材包括文學作品、科普讀物、文史知識和軍事著作等各方面；不僅要學習本國文化，也要了解世界各國的文化形式。如中外作家、作品專題，中外寓言、神話比較專題等。

2.教學資源的多元開發

重視開發和利用多元化的學習資源是促進母語有效教學的重要手段。母語教學并不僅僅局限于書本、教材這種單一的形式，其他多種途徑如電視、電影、廣播傳媒等都為語文知識的傳播作出了重要貢獻。學生以網絡為手段進行廣泛的文化資料搜集、閱讀和傳遞，不僅提高了獲取知識的效率，而且擴展了學生的視野；以報刊為文本，廣泛了解社會時事，積累社會文化知識，使學生擺脫“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”的誤區，成為一個“社會人”；以當地社會活動為途徑，進行調查研究，豐富多樣的學習方式使學生能在親身經歷與實踐中更好地理解和掌握知識。《共同核心州立英語標準》特別強調學生學習途徑的多元性，如9-10年級的課程標準中規定撰寫評論性論文，要提出合理的觀點，運用充分的論據支撐觀點，并要求寫作過程中要運用現代科技手段如網絡和實地的調查研究來收集資料，擴展知識及解決問題。寫作完成后要通過修改、編輯、嘗試新的方法等增強寫作功底 [6]。這不僅有助于學生對知識的理解，更能培養其解決問題的能力，使母語教學不僅具有文學性也具有功用性。開發多元的教學資源和教學途徑同時也有助于實現教學內容多元化的目標。要關注少數民族的習俗和文化，就離不開實地的調查研究，融入少數民族生活中的田野考察法是擴展學習途徑的體現，同時也獲取了豐富的學習資源和學習內容。因此，多元教學內容的選擇與多元教學途徑和資源的開發是相互影響、相輔相成的。

三、《共同核心州立英語標準》對跨文化交際中英語語言學習的啟示

《共同核心州立英語標準》的相關附件，如《英語初學者應用指南》（Application of Common Core State Standards for English Language Learners）對初學英文的移民學生等特殊群體學生如何運用標準，以及標準應如何為其提供支持和幫助作出了相應說明。由于英語初學者的第一語言、社會背景、原有英語水平等方面存在差異，附件中指出對不同的學生要提供相應的幫助，如增加額外學習時間、改善課堂環境和設施等，使其能更好地融入和理解當地的社會、經濟、文化以及公民社區，最終確保所有學生能平等參與母語學習者的交流中[7]。由此可見，《共同核心州立英語標準》特別關注標準對多元學習主體的適應性，為不同文化背景的移民學生融入本民族文化提供了可能。

語言學習的重要途徑是交流，重要作用是交際。而保證交流和交際的重要條件便是對語言所產生的文化和背景的理解。英語在我國作為一門外語，英語的學習實質上是一種跨文化的交際形式。要真正掌握和習得這門外語，最根本的便是對于西方文化背景和文化內涵的理解。美國哲學家格賴斯（Grice）認為，交際之所以能夠進行，是因為交際雙方遵循了“合作原則”（cooperative principles），反之則出現“會話含義”（conversational implicature）。會話含義理論不是從語言系統內部（語音、語法、句義）去研究語言形式本身所表達的意義，而是結合具體的語境分析語言，解釋其言下之意、弦外之音[8]。不同的社會背景、文化取向、價值觀念和交際方式等都會影響到對合作原則的理解，從而造成對會話含義的曲解和誤解。英國語言學家奧斯汀（Austin）對言語行為理論的言外行為（illocutionary act）進行了著重論述[9]。日常交際尤其是跨文化交際中，言外行為產生的言外之意（illocutionary meaning）是很難察覺和把握的。在進行英語翻譯時，詞句的字面意義可以表達，但是特定文化和語境下的言外之意則是難以表達的。由此可見，不同的文化因素制約著交際的進行。學習和掌握一門外語也應從語言發生的語境和文化入手，學習者應更多地關注信息的溝通即語言的意義。而當前對于英語的學習，更多地側重于語言結構和英語語法的學習，而忽略了語言意義的理解，殊不知學習外語而不學文化是徒勞之舉，脫離文化的外語學習會“墮落”成單純的形式和詞匯的學習。因此，英語的學習不僅僅局限于語言知識的掌握，還包括相關背景和文化的學習，英語學習者應擴展閱讀范圍，了解西方文化，在跨文化的交際與交流中提高英語水平。

《共同核心州立英語標準》自頒布至今僅僅一年左右的時間，各州陸續聲明采用此標準，在標準的實施效果上，現在還沒有詳細的數據和資料可供分析和參考。但是僅就標準的文本分析可知，《共同核心州立英語標準》具有平衡性、具體性、連貫性、遞進性、清晰性、明確性以及嚴格性等特點，符合優秀標準的基本要求。同時標準制定過程中多元主體的參與和實施上的靈活性對我國課程標準的研制和實施提供了有益的借鑒，標準中對于課程內容和語言學習的規定也為我國母語教學內容的選擇、教學資源的開發以及跨文化交際中英語語言的學習提供了有益的啟示。

參考文獻

[1] 趙中建.美國課程標準之標準研究.全球教育展望，2005（6）.

[2] 周琴，楊登苗.為升學和就業做準備：美國共同核心州立標準述評.比較教育研究，2010（12）.

[3] 宋維東.課程標準基本問題探析.教育發展研究，2009（2）.

[4] Common Core State Standards Initiative.Appendix B：Text Exemplars and Sample Performance Tasks.2010-06-02.

[5] Common Core State Standards Initiative.Common Core State Standards for English Language Arts Literary in History/Social Studies Science And Techical Subjects.2010-06-02.

[6] Common Core State Standards Initiative.Application of common core state standards for English language learners[Z].2010-06-02.

[7] Jacob L.Mey.Progmatics：An Introduction.Beijing：Foreign Language Teaching and Ressearch Press，2001.

（責任編輯 楊 子）