小班化英語教學交往“三互”策略初探

國外對小班問題的研究始于20世紀中期，近20年來更是發展迅速。有資料顯示，國外的“大班”規模與我國相比，只有后者的二分之一。英語課程標準也作了明確的規定：從小學三年級開始開設英語，有條件的學校從一年級就可以開設。如何使英語在小班化教學中更好地發揮作用，達到所希望的效果呢？筆者通過小學英語教學的實踐，提出小班化小學英語課堂交往“三互”策略，以期給小學英語課堂教學帶來一些啟示。

一、讓師生在優化情境交往中實現互動

由于小班班額的減少，課堂內學生活動的空間和時間相對增強，課堂上師生之間、生生之間交往的頻度大大加強。要充分利用小班教學時空重組的有利因素，讓全班學生“動”起來，提高小班教育的效益。因此，松開長期以來束縛于課堂教學中所謂的“紀律準繩”，優化互動情境，讓教學情境中的師、生、情境諸因素產生互動，從而營造出輕松愉快、生動活潑的互動氛圍，建立起和諧的師生關系。

1．在英語操練情境中師生互動，構建民主平等的師生關系

民主平等的師生關系是營造小班教學交互氛圍的前提。教師在教學過程中應努力建立一種相互平等、相互尊重、相互信任的師生關系，形成民主和諧的教學氣氛，使學生在歡樂、和諧、寬松的支持性環境中學習。而優化互動情境，促進師生互動，則有助于良好的師生關系的形成。

2．在英語操練情境中生生互動，形成良好的合作氛圍

英語課程標準提到基礎教育階段英語課程的任務是：激發和培養學生學習英語的興趣，使學生樹立起自信心，養成良好的學習習慣和形成有效的學習策略，發展自主學習能力和合作精神，為他們的終身學習和發展打下良好的基礎。小班教學為英語學習優化情境、合作氛圍的創設提供了條件，因此在小班教學中，應十分重視學生之間在情境中產生互動，形成相互交流、相互合作、相互補充、相互幫助的良好氣氛。

3．在英語操練情境中互動，讓學生融入角色

師生互動、生生互動，對營造良好的學習氛圍至關重要，但“境”與人之間的互動在小班英語課堂教學中同樣應該重視。因為當學生和教師一同創設并成為情境的一部分，在其中思考、活動時，便進入一種人、“境”融合的理想境界。建構主義學習觀認為知識是主動建構的，而不是被動接受的。如果沒有主體的主動建構，知識是不可能由別人傳遞給主體并被主體所內化的。因此，知識的意義不能機械地灌輸給學生，必須依靠學生根據其個人先前的知識經驗主動建構。學習是有意義的社會協商，學習環境要由情境、協作、會話和意義建構四個要素構成。情境是意義建構的基本條件，師生、生生之間的協作與對話是意義建構的核心環境，意義建構則是學習的目的。因此，教育要為學生創設含有真實問題或真實事件的情境，使學生產生學習的需要，并通過學習共同體成員之間的互動、對話，主動學習。

二、讓師生在優化情境交往中實現角色“互融”

從赫爾巴特到凱洛夫都非常重視教師的地位。這使教師中心的理念得到提升、鞏固，因此在課堂上，教師往往不知不覺中充當定向、定規和定論者，扮演著“領導角色”，對課堂活動進行控制，而學生卻始終處于“受動狀態”，是“受抑角色”。小學英語教育應當追求一種無權威的學習機制，小班化英語教學更應如此。教師應充分利用“小班資源”，努力改變角色，引導運用各種生動活潑的方式開展英語學習和實踐活動。

1．在英語優化情境中師生角色和權利互換

小班化英語教學由于學生人數少，座位排列可以根據教學內容與學生實際需要排列成各種不同形式，縮短師生空間和心理距離。大量的教學實踐表明將提問權利交還給學生，讓學生自己發現問題、在教師的引導下解決問題，更能激發學生的主動性和積極性，激發他們的思維。這樣的課堂充滿了民主氣氛，學生更樂于接受。師生空間的互換和權利的互換促進了師生角色的融合，有效地提高了教學效率。

2．在師生角色“互融”中體會教學相長

在小班英語課堂中，應該打破傳統的信息單向交流模式，讓學生也成為信息與知識的傳播者，參與到師生的教學活動中來。憑借小班教學的資源優勢，教師和學生都有機會扮演“教”的角色，同時都有機會扮演“學”的角色，從而形成教學中的“雙主體”。這兩個“主體”，相互交流，提出和解決問題，教師運用掌握的知識進行調控，使每個學生發揮最大的學習潛力，教師也要不斷地獲取新知，提高教書育人的水平，起到教學相長的作用。

三、讓師生在優化情境交往中個性化“互進”

1．認識每位學生的獨特性

學生的個別差異是客觀存在的。既有先天稟賦的差異，也有發展程度的差異；既有知能方面的差異，也有個性上的差異。從現代教學論的視角看，“差異也是一種資源”，它要求教師從學生差異出發，對教學所設計的各種因素、各種環節進行重新組織和調整。由于小班教學的時空擴容，增加了師生間、學生間的交往密度和融洽度，為教學的個別化創造了有利條件。因此，教師教學時要承認差異，適應差異，有區別地教學，運用不同的教學方法，使學生在最適合自己的學習環境中求得最佳發展。

2．設計個性化、多元化的情境

以前的教學不考慮學生的獨特性，教師往往只考慮學生在語言和數理邏輯智能方面的情況，根據學生語言和數理邏輯智能的表現來設計教學情境。早在20世紀80年代，哈佛大學心理學教授加德納就提出了多元智能，認為人的智能并非只有語言和數理邏輯智能，人的智能是多元的。不同的學生有不同的表現，每個學生智能都有不同組合，所以每個學生都是獨特的，我們的教學應該遵循這種獨特性。小班教學為我們提供了優勢，學生人數減少，更有利于教師仔細觀察學生獨特的優勢智能，同時以符合其智能特點的教學情境來促進學生的發展規律。

3．個性化的教學評價促進師生“互進”

對學生成績的評價是檢驗教學效果的有效手段，也是教師提高教學質量必不可少的參照物。在大班教學中，大多數教師對學生成績的評價一般以期末一次性測試為主，加上考試內容與形式單一，考核標準的僵硬化，學生對考試厭倦無味。一是要發揮自主評價。教師要發揮每位小班學生在評價中的主體性，讓學生成為評分的主人，體現評價的自主化。如考試時，讓學生選擇自己最拿手的歌曲進行演唱，或者角色扮演一段對話，然后對照評分標準，先學生自我評價，再讓大家評價，最后確定分數。這種考試方式，課堂氣氛活躍，學生們經常會為了一個同學的正確評分，進行激烈的爭辯。這樣不僅提高了學生的表現能力，而且在歡樂的氣氛中，每一位學生知道了自己的優缺點，明確今后努力的方向，從而強化了生生合作。而更重要的是，體現了評價的因人而異，給了每位同學屬于自己的評價。二是側重強項評價。成績的評定可以包括歌唱、會話、角色扮演、紙筆測驗、學習態度和行為習慣等。因此，教師要充分利用小班時空優勢，根據每位學生的特點、能力差異、項目強弱來作出評價。教師應根據具體條件，讓學生發揮一技之長作強項評價，以喚起學生對英語學習的興趣。三是注重發展評價。評價應著眼于未來，側重于發展，有利于改進。在現實評價中，教師無形中會在學生與學生之間產生橫向比較。其實，評價是對每位學生本身而言的，不是學生與學生之間的比賽競爭。因此，教師應強調評價的引導作用，淡化學生間的橫向比較，注重學生的縱向發展，使學生體驗到進步帶來的歡樂。

小班化教學是真正以人為本的教學，我們應充分認識小班化教學的優勢與特點，最大限度地發揮小班化教學的整體優勢，并將這種優勢轉化為教學優勢，讓每一個學生都得到發展。

（責任編輯 張茂林）