論教學過程中教育善的缺失與實現

“主體行為擁有了善的動機還不能稱作善，只有在善的動機下，行為的目的直指向人的進一步發展，進而逼近人的最高目的，那才稱得上是善[1]”。

教育善即教育者在教育教學活動中，以人為目的，并采用道德的手段和方式力圖將受教育者造就成為全面自由發展的個體的價值取向。從這個意義上來說，以促進人的全面自由發展為旨歸的教育善無論對老師還是學生而言都至關重要。

反觀教育現實，教育善的價值目標在教學過程中并沒有得到很好的落實，道德原則、規范等中介也并未取得實際的效果。

一、 教學過程中教育善的缺失

1.教學目的中善的缺失

（1）德育功能弱化

曾見一位老師在科學課上問：“雞蛋為什么會孵出小雞？”學生回答：“因為雞蛋是生的。”老師勃然大怒：“廢話，雞蛋是熟的，你還不把它給吃了！”如此評判的標準性和客觀性，只會泯滅無數學生的生機和靈氣，長此以往，學生得出標準答案的水平越來越高，揣摩老師意圖的本事也越來越大，與此同時，他們的創新能力卻越來越弱。人們往往把教學視為實施智育的唯一組織形式，忽視了教學也是實施德育的途徑，只把德育寄希望于“專門”的活動。

（2）外在目的單一

教學生活的目的主要不是由教學活動主體制定和確立的，而是由教學活動之外的主體和機構預先確定，沒有考慮到課堂教學情境的特殊性和生成性。在教學目的的取向中，人們又往往側重于學生基本知識的掌握、基本技能的形成、基本能力的培養以及健康個性的發展等近期目的，忽視了學生人生幸福這一終極目的。

2.課堂教學中善的缺失

（1）日用不知

我們不難看到身邊有很多這樣的教師，他們往往自發地運用教學常識、經驗解決課堂教學問題，而對于常識、經驗本身卻缺乏必要的反思和批判，只知道“教什么”，而很少思考“為什么這樣教”。

（2）表演泛濫

時下，為人詬病的公開課、優質課等各種形式的表演仍泛濫成災，教師的做課、做秀等人為地造成學生發展機會的不平等。比如，為保證公開課效果，讓那些表現不太好的學生“班里蹲”。著名特級教師李鎮西遇到這種情況后當即請“好心”的領導把其他的學生全部叫齊，直至所有學生都坐在教室里了他才開始上課。事后他說：“這不是我是否弄虛作假的問題，而是我是否尊重這個班的每一個學生的問題。這樣的公開課，哪怕缺一個學生，對這個學生來說，他的權利都受到了侵犯，他的尊嚴都受到了傷害！[2]”此言擲地有聲，振聾發聵！

（3）個性泛化

教師根據自己的能力、知識等因素來開展教學活動，努力維持自己的存在和發展，并在教學活動中自我確證、自我發展和自我完善。這種個性化的課堂教學活動值得倡導。然而，課堂教學規律與教師個性教學之間存在著張力，把握不好就會陷入個性泛化的泥潭。最為常見的就是教學放任和教學專制。前者常以“教無定法”為由漠視教師的教學行為必須遵循一定的原則和方向這一前提，后者主要表現為顯性言語傷害、體罰和隱性心理懲罰。

3.教學評價中善的缺失

（1）標簽化

大量研究表明，教師根據學生的性別、身體特征、社會經濟地位、兄弟姐妹情況等各種信息對某個學生形成了一定的期望，人為地給學生貼上“標簽”。期望形成之后又通過各種方式，如分組、強化、提問等影響被期望的學生，逐漸地，學生也接受了教師對自己的看法，努力實現教師對自己的期望，而學生的行為表現又進一步影響和強化了教師的期望。

（2）單一化

當前，對教師教學業績的評價主要還是依據教師的教學任務完成情況以及學生的考試成績等硬性指標來完成，因此，教師的教更多地是為了完成教學任務，把它講完，至于學生聽懂了多少，發展了沒有，那是另外一回事。對學生而言，考出好成績就行，至于能力、素質，那只是錦上添花的事，甚至一些應用性、實踐性學科的考試也只需要背背記記一些所謂的標準答案即可。

（3）同質化

當今教育越來越重視教育平等。平等主義教學雖然承認了個體間的差異，實現了對弱勢群體的補償性幫助，但是，在這種幫助的背后并不是對弱勢群體的尊重與理解，而是用一種精英文化的價值對其實施的強制性行為。對學生進行針對性的補缺補差固然有其積極必要的一面，但教師必須不斷警醒自己：自己行為的背后是否還隱藏著對學生同質性的評價情結？

二、 教學過程中教育善的實現

1.在教學行為動機中建善

（1）教師是反思者、發展者

教學過程中教育善的實現離不開教師主體作用的發揮，這就需要教師首先是反思者。教師要發現自己的聲音，尋找自己的問題，而不依從外來的聲音和權威。教師頭腦里主要裝的應是如何制定好教學計劃，如何促進學生的學習，這些思考應該占據教師的心靈，從不缺席。

教師也是需要發展的個體，“沒有教師的發展，沒有教師的專業成長，教師的歷史使命便無法完成[3]”。

（2）學生是生長的人

作為反思者的教師，必須要思考“學生是誰?”最為重要的是，學生是一個“生長的人”，這意味著學生是一個會犯錯誤的人，對于學生犯錯誤的權利，我們必須要尊重，而不能剝奪；學生是天真活潑的，對于這種純真的天性，我們必須呵護，而不能成為“園藝師”；學生是一個有無限可能性的人，我們不能執著于對學生的發展規劃好一個目標、一個模式，然后按照這個模式去塑造兒童，這樣勢必壓抑、束縛兒童的發展。

（3）教學即生活

對教師而言，首先，教學活動是教師生命價值實現的重要方式，在一定程度上滿足著教師精神生命需要。其次，教學是教師自我發展、自我完善的過程。教師的教學智慧、德性、風格等都是在這一對象化的活動中逐漸形成的。

對學生而言，首先，教學生活在學生的理性啟蒙、德性教化、審美體驗等方面發揮著重要作用，因而具有育人價值。其次，教學活動是通過生命去認識生命、點燃生命、激揚生命的生命化育的過程，洋溢著生命氣息與活力。合乎德性的教學生活能使學生成為一個具有自我意識和充滿生命希望的人。

2.在教學行為實施中踐善

（1）重新認識課堂的特點

課堂是個充滿矛盾的地方。“事實上，除了監獄，再也很難想出還有哪種地方會有這么一大群個體被聚集在一處如此之長的時間。而且，就在這樣擁擠中，經常還禁止學生相互交流[4]。”期望他們和諧地一道學習，但他們是彼此陌生，甚至是彼此對抗的；讓他們聽有關獨立和責任感的講演，但又要求他們對教師的指令不加質疑，完全服從。

課堂管理的終極目的是促進學習，它關注的是人的潛力如何最大限度地被調動起來并加以實現，以及人的靈性與可能性如何充分生成。學生學習知識的目的已經不僅僅是學以致用，更在于學習知識的過程本身，在于通過學習成為一個聰明的人、文明的人、有高尚精神生活的人。

（2）創建更安全、更有愛心的課堂

教室是授課的地方，也是社交的場所，是嘗試新角色的地方，也是培養信任、信心和個人認同感的環境。我們不僅要通過合理的環境設計減少學生注意力的分散或將擁堵程度降至最低，還要關心如何培養學生的安全感，增加他們的舒適感，以及激發他們對學習的興趣；不僅要精心布置好教學的物質環境，還要營造一個民主、平等、合作、充滿真善美的和諧的精神氛圍。

（3）追求教學過程的公平

教學公平是教育民主化和教育現代化發展的必然要求和重要內容。追求教學過程的公平，至少包含以下三方面的倫理內涵：第一，教學的最終目標是學生個體自由和諧的發展；第二，機會均等原則，在教學過程中每個學生都應有均等地被對待、均等的學業成功的機會；第三，差別性對待原則，由于教學效果因受學生個人天賦、機會與際遇影響而不同，機會均等不可能機械地實現，所以必須對每一個個體提供不同的教學待遇。

3.在教學行為結果中鑒善

（1）了解教學過程中教育善惡的特點

善惡界限是模糊的。在某種程度上，沒有一個領域比教學領域的善惡界限更加模糊，甚至有時候我們根本就確定不了善惡界限，如嚴格與寬松、說服與懲罰等。

善惡效果是久遠的。一種教學行為到底是善還是惡，我們很難在近期內判斷清楚，只有經過很長一段時間，它的效果才能顯現出來，就像我們一貫認為對學生寬容、疼愛就是善的，但從長遠結果看，卻可能造成對學生的放縱，乃至另一種傷害。

善惡意義是個體的。教學活動觸及人的精神世界，深入到人的靈魂深處，它的作用與個人的年齡、經歷、認識、氣質、性格、道德素養等因素密切相關，同樣一種教學行為，對這個人來說可能是善事，對另外一個人來說可能就是惡事。

（2）在“統一論”中進行教師自我評價

教師在自我評價中要針對教學過程中教育善惡的特點，運用“動機、實施、效果統一論”的方法對自己的教學行為加以整體自覺的反思，進行善惡的判斷。反思自己有沒有建立崇善的教育信念，有沒有在課堂教學中切實以學生為目的，并不斷朝著全面自由發展的方向，在幫助的過程中有沒有培育學生的生命自覺，幫助的方式或手段是否是道德，教學過程中有沒有尊重同伴、家長、學生對自身教學的評價等。

（3）在關注個體中進行學生評價

教學評價最大的悲哀莫過于用強制的量化方式去解讀生命的意義，用粗暴的手段掩蓋個性的色彩，千方百計地用各種理由去消滅個體的多彩多姿。

教師在學生評價中如何關注個體呢？

關注個體的人生幸福。關注教學活動中個體的參與、體驗與感受，讓學生在生活的情境中深切感受了解事實、觀念、原則和問題的重要意義。

關注個體的充分發展。關注教學過程中個體發展的潛在性，善于發現人的發展可能性，并試圖把這種潛在性、可能性轉化為現實。

參考文獻

[1] 王曉華.個體哲學[M].上海：上海三聯書店，2002（7）.

[2] 摘自李鎮西的教育博客.

[3] 王長純.教師專業化發展：對教師的重新發現[J].教育研究，2001（11）.

[4] 卡羅爾·西蒙溫斯坦，安德魯·米格納諾著.小學課堂管理[M]. 梁鈁，戴艷萍譯.上海：華東師范大學出版社，2008.