段落劃分:重結(jié)果,更要重過程

以前的小學(xué)語文教學(xué)大綱強(qiáng)調(diào)分段理解課文、梳理文章結(jié)構(gòu)，并把劃分段落、歸納段意當(dāng)作教學(xué)重點；而新課標(biāo)頒布以后，不再明確提出劃分段落的要求，由于怕被扣上違背課改的帽子，因此，課堂上便很難見到教師指導(dǎo)學(xué)生劃分段落。于是，閱讀教學(xué)從一個極端走向了另一個極端。課標(biāo)之所以淡化段落的劃分與概括段意的訓(xùn)練，是因為這樣的練習(xí)被廣大教師演繹成了浮于文本之外的架空分析和固化的段意背記，讓閱讀教學(xué)變成了機(jī)械的訓(xùn)練。課標(biāo)的誕生，是在此基礎(chǔ)上修正的，是為了力避這種單純的工具論而言的。“未提及”與“取消這一要求”并不可等同而語。其實，我們教師應(yīng)該追問自己的是，心中除了要有紙上的“課標(biāo)”，還要有一個更為主要的“標(biāo)”，這個“標(biāo)”，就是促進(jìn)學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展。段落劃分與段意的概括，首先可以讓學(xué)生深入地走進(jìn)文本，了解作者的思路和文章的脈絡(luò)結(jié)構(gòu)；其次，段落劃分的學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生樹立文章的篇章意識，了解作者的構(gòu)思、布局，從而為自己的寫作提供好的示范；最后，段落劃分的學(xué)習(xí)，還可以培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，特別是邏輯思維的能力和概括提煉語言的能力。所以，段落劃分與段意概括的訓(xùn)練，對于學(xué)生的發(fā)展而言是必要的。

隨著課改的深入，目前有許多教師已經(jīng)意識到這一訓(xùn)練的重要意義，開始在課堂上試著讓學(xué)生練習(xí)段落的劃分，并概括段落的意思，這與其說是回歸，不如說是為了學(xué)生的發(fā)展而采取的更加務(wù)實的教學(xué)舉措。但是，看了一些教師的教學(xué)流程，又不免讓我們擔(dān)心。

段落劃分一般出現(xiàn)在閱讀教學(xué)的第一課時，教師在學(xué)生讀通課文之后，接下來的教學(xué)環(huán)節(jié)就是讓學(xué)生劃分段落。教學(xué)中許多教師習(xí)慣于先讓部分學(xué)生站起來談自己的看法，然后便急于將“標(biāo)準(zhǔn)答案”告訴他們。可想而知，這樣的教學(xué)過程，學(xué)生最多只是記住了結(jié)果。對于更多的學(xué)生而言，依然是不知所以然。

因此，關(guān)于段落劃分的問題，結(jié)果重要，過程比結(jié)果更重要。

首先，注重方法指導(dǎo)，讓學(xué)生“悟得”

段落劃分，對學(xué)生而言，是有難度的。教師可以采取示范引領(lǐng)、扶放結(jié)合的方法。特別是中年級的學(xué)生，剛開始時教師要把坡度放緩，教給學(xué)生分清段落的方法，教會學(xué)生概括段落的主要內(nèi)容。只有掌握方法，學(xué)生才會遷移，才會運用。如果讓學(xué)生一味地盲人摸象，沒有方法的悟得，估計以后的學(xué)習(xí)中，學(xué)生還是會不知所措。以《東方之珠》一課為例，如果教師在學(xué)生讀完課文后，就布置讓學(xué)生分段，學(xué)生會感到一頭霧水，很是犯難。這時教師就可以通過幾個問題，減緩坡度：（1）“同學(xué)們，看一看課文介紹了香港的哪些景點？”學(xué)生一讀，知道寫了香港的淺水灣、海洋公園和街市。（2）“再讀一讀，哪些段是寫淺水灣的？哪一段是寫海洋公園的？寫街市的是哪些段？”學(xué)生讀的過程中，很快就會發(fā)現(xiàn)，第2自然段寫的是淺水灣，第3自然段寫的是海洋公園，第4自然段和第5自然段合起來寫的是街市。（3）“你們看，有一個自然段把這三個景點都寫進(jìn)去了，是哪一段呢？”學(xué)生發(fā)現(xiàn)是第一段。這時候，教師可講解：介紹一個地方，文章的開頭把所有的景點概括地寫出來，這叫“總寫”，并將“總”字板書在黑板上。（4）“那后面的幾個自然段分開來寫每一個景點，這是怎么樣寫的呢？”此問題旨在引導(dǎo)學(xué)生理解并掌握“分寫”的概念。（5）“再看最后一個自然段，是一句贊美的話，我們也可以說這是‘總’的贊美。”這次教師引導(dǎo)學(xué)生理解并掌握“總寫”。（6）“你們看，如果把這長長的6個自然段分為三個部分，應(yīng)該怎樣分呢？”學(xué)生自然就明白了文章鮮明的段落結(jié)構(gòu)和每部分的意思。

到了高年級，教師同樣不能一句“自己分段吧”，這樣簡單了之。對于較長的課文，教師同樣需要幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文中有規(guī)律的內(nèi)容。比如，教學(xué)《青海高原一株柳》，教師讓學(xué)生瀏覽課文，“哪些自然段寫的是作者看到的柳樹？”學(xué)生一讀，發(fā)現(xiàn)課文的3～5節(jié)。“接下來，你們知道如何分段嗎？”學(xué)生一下子豁然開朗，很快便將課文的脈絡(luò)理清了。1～2節(jié)是“定位”，寫的是神奇的柳樹；后面的6～8節(jié)寫的是“產(chǎn)生的聯(lián)想”；第9節(jié)是作者發(fā)出的贊嘆。

教師的引領(lǐng)，目的是讓學(xué)生在實踐的過程中有所感悟，教師在與學(xué)生分段的過程中，要注意方法的滲透，并不時地引導(dǎo)學(xué)生思考?xì)w納學(xué)習(xí)的方法。

其次，由“篇”到“類”過渡，讓學(xué)生“習(xí)得”

每一次的學(xué)習(xí)，都不是零起點。前文的學(xué)習(xí)總會為后文的學(xué)習(xí)做鋪墊。反過來說，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)新課文的時候聯(lián)系已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。這就需要學(xué)生善于學(xué)習(xí)總結(jié)，如果腦海里記住的只是這一篇那一篇散點式的內(nèi)容，是很難形成能力的。因此，教師要和學(xué)生一起建立起方法的系統(tǒng)模型，即由“篇”到“類”的提升。比如，寫人敘事類的文本，一般要注意什么？狀物類的課文可以從哪些方面考慮課文的結(jié)構(gòu)？說明文的段落特點有哪些？腦海里有了這樣的“類”概念，分段的時候就有了依據(jù)，有了思考的方向。比如六年級《草原》一課的學(xué)習(xí)，這是一篇寫作者到草原訪問的課文，讀文章的時候，很自然要聯(lián)想五年級的時候?qū)W過的一篇訪問的課文《早》，這篇課文按照“還沒進(jìn)門”——“三味書屋”——“邁進(jìn)后園”的順序，段落結(jié)構(gòu)清晰自然。有了這樣的基礎(chǔ)，再讀草原，學(xué)生很快就會體悟到本文的特點，“初入草原”——“蒙古包外”——“蒙古包內(nèi)”——“話別”的結(jié)構(gòu)特點，不言自明了。

段落劃分是師生共同參與的過程，重結(jié)果，更要重過程。在具體的實踐過程中，還需要注意以下幾點：

1.立足文本。段落分析，絕不可再搞“浮云式”的文字游戲，必須讓學(xué)生實實在在地接觸文本，在讀的基礎(chǔ)上思考，絕不能再搞架空文本的概念化的死記硬背。只有這樣，才能避免重蹈覆轍，不再出現(xiàn)歷史的倒退，不再讓學(xué)生談“分段”色變。

2.留足時間。要讓學(xué)生有充分的讀書思考時間，這樣學(xué)生才能夠靜下心來思考。梳理課文的脈絡(luò)，這對于各個年級的學(xué)生來說都是一個難點。有時候，就連我們教師自己也會犯難，要讓學(xué)生有更多實踐的機(jī)會。

3.尊重差異。段落的交流探討，要考慮不同學(xué)生的表現(xiàn)，不能讓個別學(xué)生唱獨角戲，要讓更多的學(xué)生之間有充分的交流，不能急于讓部分學(xué)生的“表演”占去更多學(xué)生思考、揣摩的機(jī)會。同時，還要允許學(xué)生之間存在不同的意見，允許個性化的分段方法，并鼓勵爭論。

4.提煉語言。段落大意語言的提煉要力求精準(zhǔn)。很多教師對于內(nèi)容的概括僅僅停留在口頭上，比較模糊。如果試著讓學(xué)生把自己的理解用簡潔的語言寫下來，然后進(jìn)行比較、提煉，看看如何更精準(zhǔn)，這樣的訓(xùn)練看似花掉了時間，對學(xué)生的發(fā)展而言卻最有實效。