把握追問時機 構建有效課堂

科學課的教學是個動態的、師生互動的過程，而師生對話是完成互動的一個重要組成形式。教師是課堂教學的組織者和主導者，通常在與學生的問與答、問與思中把學生引向學習內容的關鍵處、實質處。面對學生的回答，教師要善于把握追問時機，膚淺的要追根，不對的要追錯，正確的要追因，有針對性地對問題進行二度開發，再次激活學生思維，促進他們深入探究，從而構建有效的科學課堂。

一、 思源于疑，追問設疑，激發探究欲望

“學起于思，思源于疑”，在探究活動的導入處適時提出好的問題能吸引學生的注意力，恰到好處的追問能啟發引導學生進行更深入而周密的思考，激發學生強烈的探究欲望，保持思維的延續性。

【課例1】《運動與摩擦力》（教科版五上）教學片斷：

筆者一走進教室，腳底一滑，差一點摔倒，引起學生哄堂大笑。（看似無意，實則有意）

師：老師為什么差一點摔倒？

生：老師的鞋底太光滑了。

師：鞋底為什么會很光滑？

生: 老師的鞋穿了太久了，鞋底和地面經常摩擦，就變得光滑了。

師：老師明天去買新鞋，新鞋的鞋底是怎樣的？

生：鞋底有花紋。

師：為什么鞋底要設計有花紋？

生：增大摩擦，不會摔倒。

師：同學們，用你們的鞋子感受一下摩擦。

生：比較吃力。

師：能說得具體一點嗎？

生：好像有一種力，阻礙腳的運動。

師：同學們剛才感受到，由于摩擦，在物體運動時受到的一種阻礙物體運動的力，這種力叫摩擦力。……

“問題”是教與學的重要載體，一個好的問題，就是一個深入探究的切入點。在導入處適時追問，可以使學生保持注意的穩定性，激發學習興趣。教師可以從學生感興趣的、好奇的、熟悉的知識著手，精心創設問題情境，誘發學生積極思維。筆者在導入處精心創設問題情境，通過一個提問，多個追問，突破了“摩擦力”這一教學難點，使學生的注意力高度集中，思維始終處于思考的狀態，他們學會了層層深入地思考問題，培養了思維的敏銳度。

二、 由表及里，追問明理，提升思維深度

學生由于知識面狹窄，思維深度欠缺，在課堂教學中，他們的回答時常停留于表面現象，對于知識與概念的了解也比較模糊，此時教師深層次的追問，能及時為學生搭設思維跳板，幫助他們開拓思路，并在更高層次上繼續思考，提升思維深度。

【課例2】《馬鈴薯在液體中的沉浮》（教科版五下）教學片段：

課前教師出示兩杯液體，并分別將兩個馬鈴薯放到杯子里，馬鈴薯在一個杯子里沉，在另一個杯里浮。交換馬鈴薯，再分別放入杯中，在剛才沉的杯子里，馬鈴薯還是沉，在剛才浮的杯子里，馬鈴薯還是浮。提問：這是怎么回事？學生回答：其中的一個杯子里可能是鹽水。筆者馬上追問：你能確定是鹽水嗎？學生表示不能確定。筆者再次追問：若不能確定這杯水是不是鹽水，我們該怎么做？有學生回答：我們把水燒干……

由于學生的知識水平有限，所以在學習的過程中對于問題的思考常常有些粗淺，缺乏深度。馬鈴薯在一個杯子里沉，另一個杯里浮，當學生不能確定馬鈴薯浮的杯子里肯定是鹽水，老師幫助學生找到了質疑的切入點。這樣的追問是有針對性的，他們探究的方向是有指向性的。

當學生回答問題膚淺時，我們不要很快判斷、評價，而是要讓他們自己想辦法來證明，消除疑惑，重新構建新知。這時需要我們借助追問來幫其開啟新的思維方向，暴露其思維歷程，展現各自的思維方法，并把學生的思維引向深處。

三、 刨根問底，追問點化，培養反思能力

學生有著不同的知識背景、不同的情感體驗、不同的表達方式，也就有著參差不齊的思維水平，難免會出錯。錯誤是學生最樸實的思想、最真實的經驗，往往是一種鮮活的教學資源，此時我們要運用好追問，挖掘和發現錯誤背后隱藏的教育價值，有效指導學生之間互相交流，激發學生去自我反思。

【課例3】《空氣占據空間》（教科版三上）教學片斷：

當學生用注射器壓縮空氣實驗結束后，筆者問學生有什么發現？學生回答：“手推活塞，活塞被推進去，空氣減少了。”針對學生錯誤的回答，筆者及時追問：“空氣真的變少了嗎，空氣到哪里去了？”學生馬上意識到錯誤，及時糾正，“空氣沒有少”。筆者又趁機追問：“空氣從50毫升變成了25毫升，這說明了什么？”學生經過討論后認為空氣沒有少而是被壓縮了。筆者繼續追問：“空氣能壓縮到多少，能不能壓縮到0毫升？”學生通過實驗證明空氣能被壓縮，但不能壓縮到0毫升。

當學生誤認為“手推活塞，活塞被推進去，空氣減少了”，經過筆者追問和適時點撥，引起了學生的反思，把學生思維一步一步引入軌道，學生對空氣能被壓縮的理解層層深入，能將觀察到的現象從感性認識上升到理性認識，真正理解空氣能被壓縮的科學道理。學生的科學探究過程往往是“錯誤——發現——探究——進步”的一個良性循環。有些“錯誤”具有普遍指導意義，教師在課堂上要及時捕捉學生出現的錯誤，通過有效追問，促進學生自我反思。

四、 關注細節，追問辨析，減少實驗誤差

小學科學是一門操作性很強的學科，每堂課學生的實驗活動都占相當比例。在科學探究過程中，我們可以通過實驗前的討論來制定周密的實驗計劃，通過追問關注實驗細節，提高實驗效率。

【課例4】《測量水的溫度》（教科版三下）教學片段：

學生研究體積相同、溫度不同的兩杯水混合后的水溫變化。

師：實驗操作有哪些注意的地方？

生：測得水溫后要馬上混合，減少熱量損失。

師：是先測熱水的溫度還是先測冷水的溫度？

生：冷水的溫度接近室溫，不會有太大的變化，因此可以先測，然后再測熱水的溫度后馬上混合。

師：測完水溫后是把冷水倒進熱水里，還是把熱水倒進冷水里？

生：把熱水倒進冷水里。

生：不對，這樣熱水會失去許多熱量，應該把冷水倒進熱水里。

師：后面的方法很好，那么倒進去后要不要攪拌？

生：不能攪拌，攪拌會使熱量損失。

生：不同意，應該攪拌，不然水溫會不均勻。

……

盡管學生在動手之前對實驗操作有了一定的認識，都希望測量的結果能很好地符合客觀實際，但在實際測量中誤差的出現是不可避免的，我們可以采取適當的措施將誤差降低到可以忽略的程度。筆者通過追問“是先測熱水的溫度還是先測冷水的溫度”、“測完水溫后是把冷水倒進熱水里，還是把熱水倒進冷水里”等問題來引導學生關注實驗細節來減少數據誤差，收到了很好的效果。教師不急不燥的追問，給了學生一定的時間與空間，學生的思維變得積極和主動。

五、 精彩生成，追問激化，彰顯教師智慧

動態的科學課堂不可能百分之百按預定的軌道運作，常會出現一些“意外”情境。很多教師將這些“意外”事件視為課堂的最大干擾。一旦出現意外，經常一句話搪塞：“這個問題我們以后再來研究”。其實這些“意外”是學生獨立思考后靈感的萌發，是張揚學生個性、深化學生思維的最佳契機。教師不僅要保護這類“意外”，而且要善于捕捉，對于有價值的“意外”要及時追問，讓這些“意外”成為我們課堂教學的閃光點，使課堂教學充滿活力，讓學生的思維更加深入。

【課例5】《熱脹冷縮》（舊版教科版三下）教學片斷：

筆者讓學生匯報用熱水沖泡癟的乒乓球實驗情況。大部分組回答“鼓起來了”，仍有一組學生還在“折騰”他們的乒乓球，然后焦急回答：我們組乒乓球還沒有鼓起來。面對這個“意外”，筆者及時追問：仔細看看，是什么原因？這組學生經過仔細觀察后回答：我們的乒乓球有裂縫，所以鼓不起來。此時筆者又追問：為什么乒乓球有裂縫就不能鼓起來？學生回答：空氣受熱后體積膨脹，會從裂縫中擠出來了！最后筆者讓學生拿著乒乓球到實物投影儀下演示，學生齊呼：有氣泡從裂縫中跑出來了……

在探究的過程中，教師根據不斷出現的預想不到的問題，適時地追問，能引導學生進一步思考，促使學生的思維發散。筆者通過追問既保護了學生堅持真理的熱情，同時也激發了學生的思維，生成了精彩的課堂。

總之，追問是激發學生思維的動力，是開啟學生科學思維能力的鑰匙，是全面培養小學生科學素養的有效途徑之一。科學課堂上的有效追問，能夠架起預設和生成的橋梁，能夠在學生的心田開出自然而鮮艷的花朵，能夠讓課堂成為生成智慧的快樂驛站。我們要認真把課堂教學落到實處，以學生為本，讓課堂追問真正成為師生互動的橋梁。