中學(xué)語(yǔ)文課堂有效指令的四把標(biāo)尺

課堂指令是課堂上教師指導(dǎo)學(xué)生做某事或不做某事的一種言語(yǔ)行為，特級(jí)教師林華民將其看作是判斷一位教師是否有經(jīng)驗(yàn)的“第五把標(biāo)尺”，并指出“課堂指令是教師信譽(yù)之所系，是課堂效益之保障，是學(xué)生信心之源泉”，有效的課堂指令當(dāng)具有以下四把標(biāo)尺：

一、明確性

教育界有這樣一個(gè)流傳頗廣的小實(shí)驗(yàn)：教師叫學(xué)生拿出一張紙，對(duì)折三次，撕去紙的左上角和右上角，打開(kāi)。表面上看起來(lái)極為簡(jiǎn)單的一個(gè)實(shí)驗(yàn)，結(jié)果卻相當(dāng)令人驚訝。紙上留下來(lái)的洞眼有的在中間，有的在兩邊，各不相同，這是為什么?在實(shí)際的課堂教學(xué)中，我們教師經(jīng)常犯類似的錯(cuò)誤，本以為非常明確的指令，卻產(chǎn)生大相徑庭的結(jié)果，以致指令無(wú)效，課堂效率低下。

筆者曾在教授《我的四季》一課時(shí)，對(duì)學(xué)生發(fā)出了這樣一條指令：“請(qǐng)同學(xué)們讀讀‘春’這一部分，思考作者是如何將人的生命與四季中的‘春’聯(lián)系在一起的?”聽(tīng)完后，學(xué)生立刻就開(kāi)始大聲朗讀了，讀完以后，大部分學(xué)生開(kāi)始左顧右盼，不知道接下來(lái)該干些什么。問(wèn)題出在哪?當(dāng)時(shí)我下達(dá)這一指令的目的是想讓同學(xué)們邊讀邊思，但學(xué)生為什么只讀不思呢?課后，經(jīng)過(guò)反復(fù)思考，我發(fā)現(xiàn)問(wèn)題出在“讀讀”一詞上，這個(gè)詞語(yǔ)將我發(fā)出的課堂指令模糊化了。漢語(yǔ)語(yǔ)言具有多義性，漢語(yǔ)詞匯具有豐富的表意內(nèi)涵。就“讀讀”一詞而言，學(xué)生接到這一信息的時(shí)候，至少會(huì)有諸如默讀、朗讀、瀏覽等等與讀相關(guān)的概念產(chǎn)生。如果將這一指令改成：“請(qǐng)同學(xué)們默讀文中‘春’這一部分，思考作者是如何將人的生命與四季中的‘春’聯(lián)系在一起的?”就會(huì)更清晰了。“默讀”，這一明確的閱讀方式不會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生困惑，而“思考”一詞又更進(jìn)一步明確了邊讀邊思的任務(wù)。

因而，明確性是有效課堂指令的第一把標(biāo)尺。

二、集中性

高效率的課堂，其指令的有效性不僅要求明確，而且要做到集中。王榮生教授曾提出一堂語(yǔ)文“好課”的最低標(biāo)準(zhǔn)之一就是“教學(xué)內(nèi)容相對(duì)集中”，課堂指令也當(dāng)如此。指令的集中性要求一個(gè)指令只指向一個(gè)行為，下面的幾條指令就值得我們借鑒：

第一條：(老師上的是《雷雨》的第一課時(shí))

師：4分鐘圈點(diǎn)并記住課文注釋①中對(duì)《雷雨》整個(gè)劇本的故事情節(jié)的概括。

這位教師不僅明確了學(xué)生行為的時(shí)間限制，而且明確告訴學(xué)生，他們的行為指向只是課本注釋①中的故事情節(jié)，且針對(duì)這個(gè)情節(jié)，他們的任務(wù)是“圈點(diǎn)并記住”。為什么要“圈點(diǎn)”?這是對(duì)學(xué)生閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)，也暗示學(xué)生概括的故事情節(jié)里存有一些重要的信息。為什么要“記住”呢?這位教師沒(méi)有明說(shuō)，但這正是這位教師教學(xué)機(jī)智的體現(xiàn)。學(xué)生聽(tīng)到“記住課文注釋①中對(duì)《雷雨》整個(gè)劇本的故事情節(jié)的概括”這樣的指令，潛意識(shí)里就能明白老師將有所為，于是他們會(huì)努力把注釋①中的內(nèi)容記在腦海里。如果這位教師在以上指令的后面加上一句“4分鐘以后老師會(huì)叫幾名同學(xué)上臺(tái)在黑板上畫(huà)出本劇中的人物關(guān)系圖”，那么，由于功利性的追求，學(xué)生的注意力會(huì)轉(zhuǎn)向這后一個(gè)指令，會(huì)想方設(shè)法地記住劇中的人物關(guān)系，但前面一個(gè)指令就無(wú)效了，而學(xué)生的閱讀能力也就得不到真正的訓(xùn)練。

第二條：(老師上的是《赤壁賦》的第三課時(shí))

師：5分鐘速讀全文，整理好自己的疑問(wèn)，用鉛筆在相應(yīng)的位置標(biāo)出關(guān)鍵詞。

在《赤壁賦》的第二課時(shí)，教師已經(jīng)布置學(xué)生在閱讀課文的同時(shí)，圈畫(huà)出自己不懂或有疑問(wèn)的地方。此處教師這樣做的目的，一方面是讓學(xué)生回顧上節(jié)課自己感到困惑的地方，另一方面是讓學(xué)生明確自己的問(wèn)題，以便下一步“組內(nèi)交流疑問(wèn)”活動(dòng)的展開(kāi)。然而，就這樣的一條指令，也可以看出教師是在課前經(jīng)過(guò)仔細(xì)斟酌的。“5分鐘”是對(duì)學(xué)生整理問(wèn)題的時(shí)間限制；“速讀全文”是基于學(xué)生已有所準(zhǔn)備，而整條指令的指向集中于學(xué)生自己的疑問(wèn)，這是學(xué)生在5分鐘的時(shí)間里要完成的唯一一項(xiàng)任務(wù)。當(dāng)然，為了能讓問(wèn)題明確化，為了學(xué)生在交流的時(shí)候能說(shuō)清楚，教師提示學(xué)生可以“標(biāo)出關(guān)鍵詞”，這是對(duì)學(xué)生整理問(wèn)題的學(xué)法指導(dǎo)。

第三條：(老師上的是《鴻門(mén)宴》的第二課時(shí))

師：開(kāi)口默讀全文，再次熟悉、圈點(diǎn)注解。

“默讀”是一種邊讀邊思的閱讀方式，在閱讀中使用“默讀”的方式省去了發(fā)音的動(dòng)作，能使讀者更集中地思考和理解讀物的內(nèi)容。“開(kāi)口默讀”要求學(xué)生邊讀邊默念但不能發(fā)出聲音，這就進(jìn)一步嚴(yán)格地界定了“默讀”。而“開(kāi)口默讀”這種閱讀方式，又與“熟悉、圈點(diǎn)注解”相互配合，“圈點(diǎn)注解”不需要發(fā)出聲音，而“熟悉注解”卻需要經(jīng)歷一個(gè)默記的過(guò)程。因而，“開(kāi)口默讀”的方式保證了學(xué)生在讀的同時(shí)，能思，能記，也能拿起筆來(lái)寫(xiě)。

集中性是課堂指令的焦點(diǎn)，它在明確的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步將一個(gè)指令中的多層指向聚合在一點(diǎn)上，以此達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生某項(xiàng)能力的目的。如上面的第二條指令“5分鐘速讀全文”，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行朗讀能力的培養(yǎng)；后面的“整理好自己的疑問(wèn)，用鉛筆在相應(yīng)的位置標(biāo)出關(guān)鍵詞”，是對(duì)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)和讀書(shū)習(xí)慣的培養(yǎng)，兩層意思集中指向的焦點(diǎn)就是讓學(xué)生學(xué)會(huì)讀書(shū)，這是教師在發(fā)出指令時(shí)對(duì)學(xué)生行為的一個(gè)目標(biāo)指向。

三、層級(jí)性

明確性是課堂指令有效性達(dá)成的基礎(chǔ)，集中性是有效課堂指令的方向盤(pán)，但是，一堂課怎樣才能做到在圍繞焦點(diǎn)的情況下，有序而又能成一體地展開(kāi)呢?這就需要教師必須具備切分指令的意識(shí)和能力，即要將多個(gè)指令層次化，這是課堂指令層級(jí)性的體現(xiàn)。《赤壁賦》是一篇傳統(tǒng)的文言文，對(duì)于文言文的教學(xué)來(lái)說(shuō)，疏通字句、正確朗讀是閱讀文本的首要任務(wù)。一般來(lái)說(shuō)，為達(dá)到正確朗讀課文的目的，教師可以范讀一遍，指導(dǎo)正音，也可以請(qǐng)基礎(chǔ)好的同學(xué)朗讀，示范正音，還可以布置課前預(yù)習(xí)，讓學(xué)生自己抽時(shí)間正音。但為了提高學(xué)生課堂參與的廣度，曾有一位教師將這一環(huán)節(jié)切分成以下四個(gè)步驟：

第一步，掃描注解，找通假字，整理通假字，找注音。在這一步中，大家都有事可做，而且，在教師的監(jiān)督下，人人都會(huì)做，學(xué)生初步掌握了本文的通假字，初步掃除了朗讀障礙，也鍛煉了速讀的能力。

第二步，各自開(kāi)口出聲朗讀全文，畫(huà)出朗讀疑惑，讀后查字典。“各自”讓每一名同學(xué)都有朗讀的機(jī)會(huì)，“開(kāi)口出聲”強(qiáng)化學(xué)生的質(zhì)疑意識(shí)，避免渾水摸魚(yú)、瞞天過(guò)海。“畫(huà)出朗讀疑惑，讀后查字典”，讓每一個(gè)學(xué)生在自己的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)學(xué)習(xí)，各人的基礎(chǔ)不一樣，疑惑也不一樣。

第三步，小組內(nèi)正音。由于大部分小組的組成都是男女各半，在高一這樣的年齡段，團(tuán)體動(dòng)力學(xué)的效果特別好，同學(xué)相互正音的積極性特別高，效果特別好。而且，每人都有朗讀的機(jī)會(huì)，參與廣度好。整個(gè)環(huán)節(jié)各小組都積極翻字典、詞典，爭(zhēng)論，向教師或其他組的同學(xué)求援，活動(dòng)有較好地參與深度。

第四步，自由大聲朗讀全文。“自由”保證了學(xué)生的參與度，“大聲”強(qiáng)化了正音效果。

由此。正音環(huán)節(jié)層次清晰的指令，既保證了全員參與。又逐步鞏固了學(xué)生對(duì)文言字詞讀音的掌握。

四、可操作性

明確性、集中性、層級(jí)性是教師發(fā)出課堂指令時(shí)潛意識(shí)中應(yīng)該具備的理論素養(yǎng)，一個(gè)有效的指令最后進(jìn)入課堂時(shí)當(dāng)具有實(shí)踐的可操作性，即接受者學(xué)生在收到施事者教師下達(dá)的某一條指令的時(shí)候，能清楚地知道自己該做什么事，能做成什么事。要達(dá)到這樣的目的，教師在下達(dá)指令時(shí)當(dāng)注意以下三點(diǎn)：

首先，要求教師下達(dá)的指令不能互相矛盾。下面的這條課堂指令就難以操作。

師：輕輕地讀一讀第二、三段。(老師發(fā)完這一指令后，見(jiàn)學(xué)生毫無(wú)反應(yīng)，便又補(bǔ)充說(shuō))有感情。(大部分學(xué)生在開(kāi)口大聲朗讀，少部分沒(méi)有張嘴，只是在看)(老師上的是《想北平》一課)

聽(tīng)了上面這一條指令，想必作為教師的我們也會(huì)不知所措吧。“輕輕”到底該如何定義?“輕輕地讀一讀”又如何能做到“有感情”?相互矛盾的一組詞放在一起，學(xué)生收到這樣的指令該如何是好呢?于是他們就各自做自己慣常所做的事了，而教師卻也漠視學(xué)生的這一反應(yīng)，3分鐘以后就叫學(xué)生起來(lái)有感情地朗讀這兩個(gè)段落，然而經(jīng)過(guò)學(xué)生推薦出來(lái)的往往是班里的朗讀高手，可這一指令對(duì)班上的其他學(xué)生來(lái)說(shuō)基本上就是無(wú)效了。從這位教師的教學(xué)意圖來(lái)看，她是想讓學(xué)生通過(guò)自己有感情地朗讀，來(lái)達(dá)到體會(huì)老舍對(duì)北平的愛(ài)的目的，所以，不妨將這一指令改成“有感情地朗讀課文的第二、三段，體會(huì)老舍對(duì)北平的愛(ài)”。

其次，課堂指令所指向的范圍不能過(guò)大。筆者曾有幸在一次教研活動(dòng)中聽(tīng)了一名高三老師上的一節(jié)記敘文升格的作文指導(dǎo)課。課前教師給每個(gè)學(xué)生發(fā)了一篇病文，課上要求學(xué)生“以6人一小組，討論這篇文章存在什么問(wèn)題，并進(jìn)行升格修改”。10分鐘以后，教師開(kāi)始檢查學(xué)生討論的成果，并要求學(xué)生在班上進(jìn)行交流。被叫到名字的幾個(gè)學(xué)生，只是支支吾吾，說(shuō)不出個(gè)子丑寅卯。隨后，教師讓學(xué)生“選擇文章的某一個(gè)段落進(jìn)行修改”，這樣做了以后，學(xué)生開(kāi)始融入課堂，著手修剪自己比較有感覺(jué)的語(yǔ)段了。為什么教師發(fā)出的第一條指令收效甚微呢?關(guān)鍵問(wèn)題在于“討論這篇文章存在什么問(wèn)題”這一指令是指向整篇文章的，而整篇文章可以說(shuō)處處都有問(wèn)題，10分鐘該討論什么?而且，“問(wèn)題”一詞指向也甚廣，什么問(wèn)題呢?用詞?語(yǔ)句通順?結(jié)構(gòu)?主題?材料?實(shí)際上，就這位教師上課的內(nèi)容來(lái)看，她的指向是文章的細(xì)節(jié)和感悟，所以，在發(fā)出指令的時(shí)候要明確這兩點(diǎn)。明確了討論的問(wèn)題，還要明確告訴學(xué)生“請(qǐng)同學(xué)們選擇文章的某一個(gè)段落進(jìn)行升格修改”，這樣的指令學(xué)生才能在10分鐘的時(shí)間里，依靠6個(gè)人的力量集體完成任務(wù)。

最后，—個(gè)指向討論的指令要給學(xué)生足夠可操作的時(shí)間。現(xiàn)如今，討論似乎已經(jīng)成了語(yǔ)文課的常客，但是有些教師在課堂上只把討論當(dāng)作走過(guò)場(chǎng)。曾有—位教師上《我與地壇》的第一部分，課上教師設(shè)計(jì)了一個(gè)“感悟地壇”的環(huán)節(jié)，要求學(xué)生“閱讀景物描寫(xiě)的片段，抓住語(yǔ)言，抓住細(xì)節(jié)，邊聽(tīng)邊讀邊寫(xiě)，寫(xiě)出自己對(duì)地壇景物的感悟”。就這樣的—個(gè)問(wèn)題，面對(duì)一群比普通班水平還低的學(xué)生，教師只給了他們3分鐘時(shí)間，3分鐘過(guò)后就開(kāi)始叫學(xué)生在班上進(jìn)行討論交流，結(jié)果可想而知。被點(diǎn)到名的學(xué)生，有的能說(shuō)只言片語(yǔ)，有的一言不發(fā)，這樣的課堂討論就無(wú)效率可言了。

作者簡(jiǎn)介：浙江省江山中學(xué)語(yǔ)文教師。