兒童為本的語(yǔ)文課堂教學(xué)策略例談

兒童為本，10年前我們驚訝于張康橋老師提出的兒童為本的新奇主張，10年后更多的教師渴望知道怎樣實(shí)踐。尊重兒童、相信兒童、理解兒童已成為共識(shí)，但還沒(méi)有成為共同的行動(dòng)，重要的原因是在理論與實(shí)踐之間缺少策略這座橋梁。作為兒童為本的語(yǔ)文教學(xué)研究組中的一員，我是幸運(yùn)的，可以經(jīng)常聆聽(tīng)張老師的教誨，跟隨團(tuán)隊(duì)不斷地探索，并嘗試著總結(jié)出了以下三條不成熟的策略。

課前：教材解讀與兒童理解合二為一

教材解讀與兒童理解合二為一的關(guān)鍵，是在兒童的世界和教材的世界中找到關(guān)聯(lián)之處。

為了準(zhǔn)備全國(guó)蘇教版課堂教學(xué)大賽，我選上《大禹治水》這篇課文。研究組齊力斟酌，就是難以跳出“教師主控”這樣一個(gè)怪圈。就在一籌莫展的時(shí)候，張老師支了一招，熟能生巧，這個(gè)“熟”不僅是文本，更重要的是對(duì)兒童的“熟讀”。熟讀兒童，是要了解孩子對(duì)文本的理解，尋找孩子自己的世界與文本世界之間的鏈接。

大禹治水方法的科學(xué)性是本課教學(xué)難點(diǎn)之一，如何突破這一難點(diǎn)，張老師提醒我，“讓學(xué)生來(lái)總結(jié)評(píng)價(jià)大禹父親‘鯀’的治水方法”是兒童經(jīng)驗(yàn)與文本語(yǔ)言的鏈接點(diǎn)，因?yàn)閮和嘘P(guān)于“疏”與“堵”的具體生活經(jīng)驗(yàn)。這樣，我就準(zhǔn)確地尋得了這樣一個(gè)切合點(diǎn)。

師：課文學(xué)到這兒，我想起了“鯀”這個(gè)人。他是禹的父親，用了“堵”的辦法。大禹為什么不用這種方法？

生：不行，因?yàn)橥習(xí)兯桑€會(huì)被沖走的，會(huì)引起更大的洪水。

生：因?yàn)樗吹礁赣H用“堵”的方法失敗了，他如果也用這種方法，也會(huì)失敗的。

師：（追問(wèn)）那么大禹用的是怎樣的方法？

生：他用“疏”的方法。

生：他疏通，讓水從高的地方流向更低的地方。

生：（突然，一個(gè)清瘦的男孩站了起來(lái)）堵的方法不是完全錯(cuò)誤的，得在“堵”的基礎(chǔ)上進(jìn)行疏通，要疏堵結(jié)合。

師：（舉起他的手，揮向大家）真是個(gè)金點(diǎn)子。（全場(chǎng)響起熱烈的掌聲）

課堂就應(yīng)該超越“唯師范式”，讓教材解讀與兒童理解合二為一，基于兒童的生活經(jīng)驗(yàn)就突破了教學(xué)難點(diǎn)，也使兒童與文本真正相遇，學(xué)生成了真正的探索者，敢于質(zhì)疑，敢于挑戰(zhàn)！這讓我真正觸摸到了“學(xué)生有無(wú)限可能性”的實(shí)際意義，教學(xué)只有從這里開(kāi)始，才會(huì)成為一種藝術(shù)，才會(huì)充滿生命的氣息。

課中：兒童的表達(dá)是教學(xué)的第二文本

此處兒童的表達(dá)是指兒童與文本對(duì)話后的感受、理解、困惑或思考。只有建立在這個(gè)基礎(chǔ)上，讓兒童的表達(dá)成為教學(xué)的第二文本，課堂才有可能從需要走向教學(xué)目標(biāo)，課堂才可能展現(xiàn)精彩的一幕。

如何讓兒童的表達(dá)成為教學(xué)的第二文本？看張老師執(zhí)教《牛郎織女》的片段。

生：七月七的時(shí)候，牛郎織女為什么不趁機(jī)帶著兒女回到人間去生活，還要回到原來(lái)的地方？

師：這個(gè)問(wèn)題提得非常專(zhuān)業(yè)，如果你樂(lè)意接受的話，給你取個(gè)外號(hào)叫“牛郎織女研究專(zhuān)家”。（眾笑）

生：我知道為什么七月七的時(shí)候，牛郎織女相會(huì)了卻不“私奔”的原因，（哄堂大笑）因?yàn)橥跄负軈柡Γ倥埽跄改锬飼?huì)再劃幾條銀河，說(shuō)不定以后再也見(jiàn)不到了。（眾笑）

師：每年能見(jiàn)一次總是比沒(méi)得見(jiàn)要好啊！但這里有個(gè)問(wèn)題，“私奔”是什么意思？現(xiàn)在，喜鵲，甚至天上的王母、天兵天將等都看著、都知道的情況下，這叫不叫“私奔”？

生：不叫“私奔”，叫“公奔！”（大伙笑得前俯后仰）

師：你創(chuàng)造了一個(gè)詞，但為了表達(dá)得更清楚，我建議再換個(gè)詞。

生：公開(kāi)地私奔，公奔。（眾笑）

師：這樣說(shuō)也行，不過(guò)要在私奔這兩個(gè)字上打個(gè)雙引號(hào)，這表示不是真正的“私奔”，而是逃跑。我們就要像他這樣不斷地思考，不斷地探索，這就是學(xué)習(xí)，這就是研究。我們?cè)賮?lái)研究一下：他們可以逃跑，為什么不跑呢？

兒童為本的教學(xué)必須建立在兒童與文本相知相遇的基礎(chǔ)上。之所以孩子說(shuō)到“私奔”，是對(duì)文本的理解不到位，而追問(wèn)“私奔”，讓兒童的表達(dá)成為教學(xué)的第二文本，這是為了進(jìn)一步還原文本，讓兒童成為發(fā)問(wèn)、表達(dá)和思想的主體，把語(yǔ)言以及意義的建構(gòu)還給兒童，讓兒童成為課堂的建設(shè)者、開(kāi)發(fā)者、實(shí)踐者。

課后：兒童的評(píng)價(jià)是教學(xué)反思的依據(jù)

一堂課成功與否，我們要關(guān)注孩子的感受，孩子的評(píng)價(jià)與建議是我們課堂教學(xué)反思的關(guān)鍵。逐漸成熟的課堂就應(yīng)該踏上全面傾聽(tīng)兒童、理解兒童之旅，在不斷發(fā)現(xiàn)與改進(jìn)中生長(zhǎng)。

張老師三上《九色鹿》，兩次傾聽(tīng)孩子的心聲。第一次，引進(jìn)課外名人名言與《農(nóng)夫和蛇》的故事，制造矛盾沖突——你救不救調(diào)達(dá)？深入地探討了人性，課講得很深。上完后教師們議論紛紛，貶褒不一。而張老師卻是請(qǐng)孩子來(lái)座談，結(jié)果有一半孩子喜歡，一半孩子搞不懂。張老師只說(shuō)了一句話：“一半孩子說(shuō)不行，這課就不行。”

于是，張老師在梳理孩子們意見(jiàn)的基礎(chǔ)上，重新設(shè)計(jì)教學(xué)。第二次試教，以“讀出表情、讀出心理、讀出見(jiàn)解”為基本方法，抓住“慚愧”“斥責(zé)”“懲罰”“下令”這幾個(gè)詞聯(lián)系生活，展開(kāi)想象，最后也在不同的角色身上得到了不同的啟發(fā)。但遺憾的是，盡管學(xué)生學(xué)得快樂(lè)，語(yǔ)言落實(shí)也比較到位，但想象出來(lái)的諸如吊死調(diào)達(dá)、鞭刑等“酷刑”卻成了張老師心中的隱憂。

他再次反思，請(qǐng)教學(xué)生，和學(xué)生座談，有一個(gè)孩子提醒他，九色鹿肯定不會(huì)像我們這樣想。在孩子的啟發(fā)下，張老師2008年在廣東又一次展示了這一節(jié)課。很自然，在討論中還是觸及了“酷刑”，但有了多次和孩子課后的交流，有了對(duì)文本的深入研究，張老師胸有成竹地反問(wèn)學(xué)生：“如果你是九色鹿，你希望國(guó)王怎樣懲罰調(diào)達(dá)？”孩子們用睿智的語(yǔ)言總結(jié)課堂：“我希望國(guó)王能給調(diào)達(dá)一個(gè)改過(guò)自新的機(jī)會(huì)；如果我是九色鹿，我就懲罰他為每一個(gè)人做一件好事；我讓他跟著九色鹿，洗刷靈魂。”課堂上妙語(yǔ)連珠，掌聲不斷。我們需要不斷地向兒童學(xué)習(xí)，不斷地發(fā)現(xiàn)兒童，讓兒童引領(lǐng)我們建構(gòu)、完善自身的教學(xué)。

課前教材解讀與兒童理解合二為一，課中兒童的表達(dá)是教學(xué)的第二文本，課后兒童的評(píng)價(jià)是教學(xué)反思的依據(jù)，三者構(gòu)成了一個(gè)完整獨(dú)特的語(yǔ)文課堂策略體系。透過(guò)具體的案例，我們知道在每一個(gè)策略之下還有許多小策略，比如還原兒童的生活，進(jìn)行角色體驗(yàn)，創(chuàng)設(shè)言語(yǔ)情境……這就需要我們兒童語(yǔ)文教師們不斷地去探索。

作者簡(jiǎn)介：江蘇省溧陽(yáng)市實(shí)驗(yàn)小學(xué)語(yǔ)文教師。