淺談語文課堂問題的設計

經常有教師抱怨課堂上學生不靈活，反應不積極，氣氛沉悶，猶如一潭死水，“清風吹不起半點漪淪”。難道課堂氣氛不盡如人意，僅僅是由于學生的不靈活，不配合嗎？教師自身就沒有可以改進的地方嗎？ 筆者認為可以試著從課堂提問入手，通過設計有效問題，“問”出一潭活水來。

一、 設計問題時切口要小

小的切入口可以切合學生的水平，讓大部分學生能夠把握，能夠跳一跳夠得到，從而調動學生的積極性。相反，對于一些切入口很大的提問，學生根本無從下手，無從考慮，最終喪失興趣，放棄思考，導致課堂氣氛沉悶。最后教師或是粗暴打斷學生的回答，挫傷學生的積極性，使得課堂氣氛不盡如人意；或是徹底喪失對課堂的駕馭權，導致預設與生成完全背離，產生比課堂氣氛沉悶更加嚴重的后果。小的切入口可以規范學生的思路，不會讓學生的思維隨便發散，以致大幅度偏離教師對課堂的預設。

比如有老師在講授《濟南的冬天》一文時，為了達到鑒賞語言的目的，設計了下面兩個問題。

1. 這篇文章的語言很美，請你說說美在哪里。

2. 請你從文章中找一些優美的句子，具體地談一談。

首先談第一個問題，這個問題不但大而空，而且本身就存在問題。什么是所謂的語言很美？它的評價標準是什么？美學家、文學評論家、批評家至今都為此爭吵不休，沒有定論，估計教師本人對此也是模模糊糊，那么又如何指望初一的學生去理解這樣的問題？既然問題都無法理解，又怎么可能去回答呢？對于第二個問題，同樣面臨判斷語言美標準的問題，但相對第一個問題而言稍微好一些，能夠稍稍落到實處，學生知道去文中找句子，從具體的句子談，但是依然顯得大，顯得空。第一，從整篇文章找，文本容量過大，很難預設和駕馭學生的回答，而且這樣得到的信息往往缺乏內在的順序和層次性，教師被學生牽制住的講授也因此會顯得雜亂無章。第二，語言鑒賞的角度很多，可以從修辭、煉字、寫作手法等多方面談，每個角度又包含很多小方面，小方面里還有很多點，大方面套小方面，小方面再套點，角度如此之多，學生回答必然毫無章法，混亂不堪。

二、 設計問題時切口要準

條條大道通羅馬，從一點到另一點有無數條路線可以選擇。但是好的路線，既可以欣賞沿途的美麗風景，而且還一路輕松，激起旅游的樂趣以及再次旅行的愿望。糟糕的路線則恰恰相反，一路泥濘，傷痕累累，完全破壞了旅行者對于旅行的美好幻想，最終一朝被蛇咬，十年怕井繩，再也不想出去游玩。對問題的思考也如一次旅行，教師的提問就是在給學生指出一條旅游的線路，精確的切入口將問題化難為易，化繁為簡，學生能夠比較輕松地獲得答案，從而在課堂上給老師以積極的配合，同時學生也因此獲得成就感和滿足感，激發他們再次探索發現的興趣。

比如《諾曼底號遇難記》一文中可講的很多，場面描寫、修辭運用、對話描寫、思想內涵等等，而從分析哈爾威船長的形象切入則可以很輕松地將這些方面串起，直指文章關鍵，激發學生興趣。

三、 設計問題時層次性要強

如果說前面兩點是從單個問題來談問題設置的有效性，那么層次性就是著眼于整個課堂的問題設計來談的。所謂層次性，首先表現在問題與問題之間的相關度上，好的課堂提問應該是基本圍繞一個或兩個切入文章內核的關鍵問題設計若干個小問題，小問題之間相互關聯，環環相扣，隨著一個個小問題的解決，關鍵問題也水到渠成地得以解決。其次表現在問題深淺度的層次性上，有效的課堂提問應該具有一定的深淺變化，讓教學做到一張一弛，張弛有度，讓每個學生都能在課堂學習中得到鍛煉，得到展示的機會。最后，還表現在提問角度的層次性上，教師可以從內容、結構、思想內涵等多角度提問。

還以《濟南的冬天》一文為例，本文的關鍵是濟南冬天的特點——溫晴，問題設計即可以圍繞此展開：濟南冬天的特點是什么？作者是如何點出濟南冬天特點的？文章圍繞這個特點寫了哪些景物？為什么選取這些景物？以第三節為例，作者運用了哪些修辭手法來表現這些景物的溫晴？除了修辭手法，作者在煉字、句式、寫作手法上還下了哪些工夫？如此提問，既重點明確、緊扣中心，又富有一定深淺度，且提問角度多變。

四、 設計問題時要眼中有學生

不同年齡的學生認知水平不同，不同的班級又各具特色，具體到某一個人，更是千差萬別。學生的多樣性，給教師預設問題增加了難度。經驗豐富、善于教學的老師在設計問題時會像高明的作家創作時設置“隱含讀者”一樣，眼前浮現“隱含學生”，時時和他們對話交流，自覺進行角色轉化，主動站到學生角度思考問題，充分考慮其認知水平和思維習慣，從而把握好問題難度，選好切入口。

眼中有學生，可以更加相信學生，發動學生，依靠學生，讓學生參與到問題的設計中來，讓問題從學生中來，到學生中去。吳立崗教授在談好課標準時指出：“教學過程要重視質疑，重視學生的特殊感受，以學定教，要抓住重點，簡化環節。”溫總理會見第五屆高等教育國家級教學成果獎獲獎代表時也說：“要實行啟發式教育，把學生作為教學的中心，使學生在學習的整個過程中保持著主動性，主動地提出問題，主動地思考問題，主動去發現，主動去探索。”至于讓學生的問題在方圓之內，不至于信馬由韁離題千里，教師可以通過兩個環節進行把控：一是學生自主設計問題前，根據教學的重難點適當規定問題的涉及范圍、類型，提問的角度等等；二是學生自主設計問題后，引導學生對提出的問題進行篩選、歸納、提煉、整理，讓學生的問題更好地服務于課堂教學。

筆者執教《鼎湖山聽泉》一課時，課前先讓學生聯系文章內容，圍繞課題“鼎湖山聽泉”設計問題，課上對八個小組組內篩選后展示的16個問題按照文章內容、修辭手法、作者感情三類進行歸納，最后提煉整理，確定本課主要解決作者如何寫泉、作者從泉聲中獲得了哪些感悟、寫慶云寺是否偏題這3個問題。由于問題來自于學生，所以課堂上學生的參與度、積極性都非常高；由于學生的問題經過篩選整理，所以本課教學重難點突出，有效地避免了學生提問的零散；由于參與了對問題的篩選整理，所以學生的辨析、歸納問題的能力也得到了鍛煉，有了明顯提高。

總之，設計問題時選好選準切入口，注意問題間的層次性，時刻把學生放在眼中，尊重學生，發動學生，就能“問”出一潭活水來。

作者簡介：江蘇省揚州教育學院附屬中學語文教師。