皮亞杰知識分類理論對幼兒園教學(xué)的啟示

讓·皮亞杰(Jeal2·Piaget)是20世紀(jì)享譽全球的瑞士兒童心理學(xué)家，也是活動教學(xué)法的主要奠基人。他對兒童心理學(xué)的貢獻主要有三個方面：一是提出了解釋人類知識的科學(xué)理論，即發(fā)生認識論：二是提出了一個可以解釋兒童從出生到青少年期間知識建構(gòu)的認知發(fā)展階段理論：三是提出了對教學(xué)方式產(chǎn)生了重大影響的三類知識fKamii，Ewine，1996)。這三個理論都是活動教學(xué)法的理論基礎(chǔ)。和前兩個理論相比，我國學(xué)前教育領(lǐng)域?qū)χR分類理論的介紹多停留于三類知識的涵義，而對三類知識之間的關(guān)系鮮有述及。這就導(dǎo)致幼兒教師對知識分類理論認識不足，在準(zhǔn)備教學(xué)活動時，往往不能自覺分析教學(xué)內(nèi)容所蘊含的知識類型，并據(jù)此選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法。當(dāng)前灌輸式教學(xué)大行其道在某種程度上與教師對知識類型認識不清有關(guān)。因此，筆者認為有必要重新了解皮亞杰的知識分類理論，并探討其對幼兒園教學(xué)的啟示。

一、皮亞杰關(guān)于知識分類的理論介紹

1.三類知識的涵義

根據(jù)知識的最終來源和獲取方式不同，皮亞杰將知識劃分為三種類型：社會或習(xí)俗知識(social／conventional knowledge)、物理知識(physical knowl—edge)和邏輯一數(shù)理知識(logico-mathematical knowl，edge)。

社會知識是社會約定俗成的知識。如一支粉筆上沒有什么東西標(biāo)明它必須被叫作“粉筆”：樹就叫“樹”而不叫其他也沒有什么理由：農(nóng)歷八月十五是中秋節(jié)等都屬于社會知識。社會知識不以人的意志為轉(zhuǎn)移，由特定的文化決定。因而具有隨意性。如世界上有些人慶祝中秋節(jié)，而另一些人不慶祝；在不同的語言體系中，同樣的東西可以有不同的名稱。正因為社會知識的隨意性，兒童獲得社會知識，主要靠社會傳遞，而不能通過自己的行動探索發(fā)現(xiàn)。

物理知識是事物客觀存在的知識。如蘋果的顏色、重量和味道，皮球的形狀、質(zhì)地和運動方式等。物理知識是事物客觀存在的屬性，它不因社會文化的不同而改變，具有不隨意性。如一只紅蘋果。無論哪個社會或文化中的人看它都是紅色的，不會因人而異。物理知識的獲得主要依靠主體作用于客體，并對客體性質(zhì)進行直接抽象，皮亞杰稱之為“簡單抽象”。如人們認識蘋果的顏色、重量和味道。只要看一看、掂一掂和嘗一嘗等對蘋果施加個別動作就可以直接獲得；要認識皮球的形狀、質(zhì)地和運動方式，只要看一看、摸一摸、滾一滾就可以直接了解。

邏輯一數(shù)理知識則是有關(guān)事物間關(guān)系的知識，它不是某一事物自身獨立存在的屬性。如單一個物體，無所謂大小，要判斷其大小。一定要與其他物體進行比較，離開了參照物，它所謂大小的屬性就會消失：與不同的參照物進行比較，它的大小屬性也會隨之發(fā)生變化。再比如，對“3朵花”來說，數(shù)量3不是任何一朵花的特征，而是3朵花共同構(gòu)成的一種關(guān)系。與物理知識的獲得一樣，邏輯一數(shù)理知識的獲得也需要主體作用于客體的動作，但是不同之處在于這種動作不是個別動作，而是一系列動作。主體需要對客體施加一系列動作，并對一系列動作加以協(xié)調(diào)和抽象，皮亞杰稱之為“反省抽象”。如幼兒要確定物體的數(shù)量，就需要將每一個物體與自然數(shù)列里從“1”開始的自然數(shù)之間建立起一一對應(yīng)的關(guān)系，而且不能重復(fù)，也不能遺漏，數(shù)到最后一個物體所對應(yīng)的數(shù)就是物體的總數(shù)。物體的總數(shù)是從具體的物體之間抽象出來的數(shù)量特征。這種數(shù)量特征不屬于每一個物體，而是物體之間的一種數(shù)量關(guān)系。邏輯一數(shù)理知識不具有隨意性，即“3+2=5”“交通工具比火車多”等不管在哪個文化中都是一樣的。

2.三類知識之間的關(guān)系

雖然三類知識的最終來源和獲取方式不同，但它們之間并非相互對立，而是相互依存、彼此交織在一起的。

社會知識是物理知識和邏輯一數(shù)理知識的語言表征。為了與他人交流，兒童必須知道在特定文化中各種事物的名稱，也需要將物理知識和邏輯一數(shù)理知識用符合社會語言習(xí)慣的語言表達出來，因此，社會知識對于物理知識和邏輯一數(shù)理知識來說是重要的，它是物理知識和邏輯一數(shù)理知識在社會層面溝通與交流的必需。沒有語言，心理體系就是個人的，缺少相互作用的社會調(diào)節(jié)。此外，語言也是物理知識和邏輯一數(shù)理知識的概括，它雖然不能單獨解釋和發(fā)展物理知識和邏輯一數(shù)理知識，但仍然是其發(fā)展的必要條件。

物理知識是建構(gòu)邏輯一數(shù)理知識和社會知識的基礎(chǔ)，同時它也為個體將來理解不可感知事物所進行的更抽象的思考打下了基礎(chǔ)。如果兒童觀察不到物體不同的特性，他就不可能建立起“不同”的關(guān)系。同樣，如果兒童沒有見到過一年四季樹葉的變化，那么，他就不能認識落葉樹和常綠樹。邏輯一數(shù)理知識的獲得必須依賴于一定的物理知識。如果不為幼兒提供操作的機會，幼兒就無法得知一堆物體的數(shù)量。此外，物理知識也是理解社會知識的基礎(chǔ)。例如如果一個人是全色盲，他從未看見過各種顏色，那么，他就不會理解“五彩斑斕”的含義。

在皮亞杰看來，在三類知識中，邏輯一數(shù)理知識最為重要。因為它是物理知識和社會知識建構(gòu)與發(fā)展的基礎(chǔ)。也是智力發(fā)展的關(guān)鍵。如果沒有邏輯一數(shù)理知識框架的幫助，兒童不可能把所觀察到的事物和已具有的知識聯(lián)系起來，那他就不能建構(gòu)物理知識和社會知識。比如，為了表明某種魚是紅色的。兒童必須用分類法把紅色和其他顏色區(qū)分開來，還要用分類法把魚從他所知道的其他物體中區(qū)分出來，再比如要認識一個杯子是透明的，兒童需要通過與不透明的材料進行比較來識別透明。分類、比較、概括等對于物理知識的獲取和增長來說都是必需的。在皮亞杰看來，物理知識的源泉“部分的”在于客體，強調(diào)“部分的”原因是在認識物理知識時，邏輯數(shù)學(xué)知識框架或分類框架是非常必要的。因此，物理知識不完全在于客體，它還受邏輯一數(shù)理知識的制約。同樣，社會知識也不能只憑社會傳遞，或者準(zhǔn)確地說，它也只是“部分地”依賴于社會傳遞。之所以說它是“部分地”依賴于社會傳遞，是因為它與物理知識一樣，也需要數(shù)理邏輯結(jié)構(gòu)來吸收和組織它的內(nèi)容。雖然語言中充滿了對邏輯關(guān)系的表述，目但詞語僅僅是概念的名稱，而不是概念本身。只有邏輯才能賦予詞語以意義。比如，幼兒要掌握“六月一日是兒童節(jié)”這一知識，必須先知道一年中有幾個月，每個月有多少天，才可能理解六月一日具體指哪月哪天，要真正掌握“常綠樹”和“落葉樹”，幼兒需要先比較落葉樹和常綠樹的區(qū)別，在比較、概括和分類之后才能掌握和正確使用這些詞匯。因此，社會知識的掌握也需要以相應(yīng)的邏輯一數(shù)理知識作為前提。在學(xué)習(xí)社會知識時，僅僅靠社會傳遞這個途徑是不充分的，因為兒童通過成人指導(dǎo)的語言或教育接受有價值信息的條件是兒童對這些信息處于能理解的狀態(tài)。也就是說。要接受信息，兒童必須具有一個使他能同化這些信息的結(jié)構(gòu)，

這三類知識常常交織在一起。當(dāng)教師在某個特定時刻觀察兒童的學(xué)習(xí)行為時，很難明確地指出其行為只包含了哪種類型的知識。換言之，教學(xué)內(nèi)容中所蘊含的知識通常是三類知識類型的綜合體，

二、知識分類理論對幼兒園教學(xué)的啟示

1.教師應(yīng)正確認識教育內(nèi)容所蘊含的知識類型

如前所述，在教育活動中，教育內(nèi)容所蘊含的具體知識常常是三類知識的綜合體，即既包含社會知識的成分，也包含物理知識和邏輯一數(shù)理知識的成分。因此，在所有領(lǐng)域的教學(xué)活動中，教師的社會傳遞、兒童的操作探索和反省抽象等都必不可少。教師切勿將教學(xué)內(nèi)容所蘊含的具體知識簡單地視為社會知識，企圖通過口頭傳授直接教給幼兒，而忽視幼兒的主體地位和主動探索。例如。在一個學(xué)習(xí)《國王生病了》的圖畫故事教學(xué)活動時，教師沒有請幼兒討論“國王為什么會生病?”“為什么國王按照運動計劃表請其他人代替他做運動后他的病沒有好而其他人卻病倒了?”“為什么后來國王按照醫(yī)生所開列的運動計劃表進行運動后他的病就好了?”而是將教學(xué)重點放在讓幼兒復(fù)述國王每天所做的運動項目上，最后教師直接將故事的核心思想“健康在于適度的運動”告訴幼兒，并讓幼兒復(fù)述幾遍以便記憶。在該活動中，教師將“健康在于適度的運動”作為純粹的社會知識來加以傳遞的。那么，“健康在于適度運動”到底是不是純粹的社會知識呢?仔細分析就會發(fā)現(xiàn)，要理解“健康在于適度運動”，幼兒必須分析不同運動量與健康的關(guān)系，即不做運動身體會生病，運動量過大或過小身體也會生病，只有適度運動才能保持身體健康。可見，“健康在于適度的運動”不僅屬于社會知識，也屬于邏輯一數(shù)理知識。誤將很多知識都當(dāng)作純粹的社會知識來加以傳遞，是灌輸式教學(xué)存在的重要原因。

2.教師應(yīng)盡可能為幼兒提供外部操作的機會

皮亞杰的知識分類理論表明動手操作是物理知識和邏輯一數(shù)理知識獲得的途徑，“正規(guī)教育失敗的真正原因，主要是人們從語言開始(伴隨著繪圖、想象或描述的動作等)，而不從真正的實際動作開始。”既然教學(xué)內(nèi)容所蘊含的知識都是三類知識的綜合體，那么在任何領(lǐng)域教學(xué)活動中，幼兒的外部操作或親身體驗都是必不可少的。因此，無論在哪個領(lǐng)域的教學(xué)活動中，教師都應(yīng)盡可能地為幼兒提供外部身體活動的機會。例如，在認識圓柱體時，教師不能僅讓幼兒通過觀察來認識圓柱體的基本特征，而應(yīng)為幼兒提供實物，讓其在操作擺弄中感受圓柱體的基本特征。在學(xué)習(xí)故事《竹籬笆和牽牛花》時，教師可以讓幼兒通過觀察圖片和角色扮演來體驗竹籬笆和牽牛花在互相幫助前后所發(fā)生的變化及所產(chǎn)生的不同的心理感受，幫助幼兒理解“幫助別人就是幫助了自己”的道理。

3.教師應(yīng)激發(fā)幼兒產(chǎn)生內(nèi)在的思維活動

邏輯一數(shù)理知識的獲得不僅需要主體向客體施加一系列動作并對一系列動作加以協(xié)調(diào)，而且需要主體對一系列動作所反映的關(guān)系進行抽象，后者就是幼兒內(nèi)部的思維活動。由于各類知識的獲得和增長都以邏輯一數(shù)理知識為基本框架，因此在各領(lǐng)域教學(xué)活動中，僅讓幼兒動手操作都是不夠的，教師還應(yīng)激發(fā)幼兒內(nèi)在的思維活動，引起幼兒了解動作操作的全過程、并將當(dāng)前事物或事件發(fā)生的變化與已有的經(jīng)驗進行比較，鞏固或轉(zhuǎn)變已有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)。分析、綜合、比較、分類、抽象、概括、具體化和系統(tǒng)化等是幼兒的思維加工過程。仍以學(xué)習(xí)《竹籬笆和牽牛花》為例。在學(xué)習(xí)《竹籬笆和牽牛花》時，教師應(yīng)將重點放在比較竹籬笆和牽牛花在互相幫助前后各自發(fā)生的變化，這種比較和歸納就是內(nèi)部的思維動作。再以認識橢圓為例，教師不僅要讓幼兒通過觀察和觸摸來了解橢圓的基本特征，而且還應(yīng)讓幼兒在與圓形的比較中來歸納橢圓形與圓形的共性與區(qū)別，將橢圓形的基本特征納入幼兒已有的經(jīng)驗結(jié)構(gòu)中去。

在教學(xué)活動中，教師如何做才能激發(fā)幼兒的思維參與呢?皮亞杰認為，幼兒能否進行反省思維，還要看其認知準(zhǔn)備程度。當(dāng)外界信息與主體現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)差距過大時，主體會忽略新信息，不對其做出反應(yīng)；當(dāng)外界信息與主體現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)差距過小時，主體會同化新信息，其認知結(jié)構(gòu)不會發(fā)生質(zhì)的改變：只有當(dāng)外界信息與主體現(xiàn)有認知結(jié)構(gòu)差距適中，對其造成適當(dāng)干擾時，主體才會主動調(diào)整自身的認知結(jié)構(gòu)以應(yīng)對外界信息，在這一過程中，幼兒的認知結(jié)構(gòu)才能得到發(fā)展。因此，教師教學(xué)的重點應(yīng)放在激發(fā)幼兒產(chǎn)生認知沖突上。

4.教師激發(fā)幼兒產(chǎn)生認知沖突的一些策略

(1)為幼兒創(chuàng)設(shè)良好的同伴互動環(huán)境

皮亞杰認為，由于兒童與成人之間在知識、地位等方面具有較大的差距，兒童與成人互動時，一般會順從成人的權(quán)威，因而難以產(chǎn)生認知的重新建構(gòu)。他強調(diào)與具有同樣知識經(jīng)驗的同伴互動。兒童在與同伴進行互動時，會認識到自己的想法和知識同他人的想法和知識之間的差異，產(chǎn)生認知的沖突。為了消除這種沖突，他們會努力將他人的思考、知識和觀點同化到自己的認知結(jié)構(gòu)中，由此達到新的平衡和知識的重新構(gòu)造。因此，教師應(yīng)充分認識同伴互動的價值，并在教學(xué)活動中為幼兒同伴互動提供充足的時間、輕松的心理氛圍環(huán)境和必要的智力支持，引導(dǎo)幼兒同伴之間展開充分互動，

(2)充分利用“錯誤”這一教育資源

教師應(yīng)重新審視幼兒錯誤的作法，并充分利用“錯誤”這一教育資源。傳統(tǒng)錯誤觀認為錯誤就是“不正確”，在教學(xué)活動中應(yīng)該盡量杜絕。然而，在皮亞杰看來，幼兒出錯是幼兒用原有的認知結(jié)構(gòu)同化當(dāng)前情境的失敗，錯誤就是一個認知沖突。對待幼兒的錯誤，教師不能不問青紅皂白急于糾正，而應(yīng)該適當(dāng)追問，引導(dǎo)幼兒思考錯誤的原因。當(dāng)幼兒用語言或行動陳述或表達錯誤發(fā)生的原因時，教師可以幫助幼兒發(fā)現(xiàn)沖突的癥結(jié)所在，并幫助幼兒根據(jù)新情境積極轉(zhuǎn)變原有的認知結(jié)構(gòu)，建構(gòu)新的認知結(jié)構(gòu)。此外，教師也可以主動為幼兒創(chuàng)造出錯的機會，比如在操作活動之前，教師可以讓幼兒預(yù)測操作的結(jié)果，并說明如此預(yù)測的理由等。