信息技術與課程整合下的英語聽力教學設計

[摘 要]根據2003年國家教育部頒布的《高中英語課程新標準》，基礎教育階段英語課程的總體目標是培養學生的綜合語言運用能力。聽力是其中一項非常重要而又容易被忽視的技能。傳統中學英語聽力教學把電腦、多媒體當做一種輔助工具，而整合后的英語課程是把信息技術看做整個課程的一個有機組成部分，更強調在充分利用信息與網絡技術優勢的前提下，充分發揮教師和學生兩個方面的積極性，使課程朝著動態的、多情景化的、開放的方向發展。

[關鍵詞]信息技術；整合；中學英語聽力；任務型

隨著信息社會的飛速發展，信息化教育已成為世界各國發展教育的一項基本國策，也是信息時代(計算機和網絡環境支撐的數字化時代)的一種新穎的教育方式。信息技術與課程整合是信息化教育研究的熱點課題，是我國21世紀基礎教育改革的新視點，“整合”教學也是貫徹落實素質教育，實行基礎教育跨越式發展的根本途徑，是落實我國《基礎教育課程改革綱要》的重要策略和手段。信息技術與學科課程整合， 其主體是課程， 而非信息技術， 切勿為技術而使用技術， 甚至不惜犧牲課程目標的實現為代價， 應以課程目標為最根本的出發點，以改善學習者的學習為目的， 選用合適的技術。

中學英語教學工作都面臨著這樣一個嚴峻的事實：從初中二年級甚至從初中一年級下學期開始，學生的英語成績呈懸殊態勢，兩極分化現象逐漸嚴重。不少學生對英語不感興趣，喪失信心，放棄任何的積極努力，甚至破罐子破摔。筆者通過調查后認為：中學生英語過早兩極分化的現象與英語聽力教學有很大的關系。一是有些中學上課還是老一套的方法：聽磁帶，做練習，然后對答案。二是班級人數多，有的高中班上學生人數高達80~90人。這種情況不利于有效的聽力教學。三是有些學校及教師對英語聽力未能予以足夠重視。有的學校將對話和課文錄音磁帶發給學生，求其利用課外時間自練聽力，但由于缺乏教師的指導，學生并沒有很好地利用磁帶；部分教師平時不注意對學生進行聽力教學，臨近考試時只得對學生進行聽力強化訓練，不僅收效不大，而且扼殺了學生聽的積極性;有的教師雖然堅持讓學生聽課文錄音，但聽前無策略，聽后無反饋，久而久之使學生失去了的興趣。四是教學內容乏味，不能夠聯系生活。純粹的檢查與測試使課堂氣氛沉悶，學生沒有興趣。

所以，傳統聽力教學模式已經不能充分調動學生的學習積極性，一種更加科學的聽力教學方法顯得十分重要。采取信息技術與課程整合的教學設計有利于學生主動意識和創新精神的培養。在信息技術（如多媒體、網絡等）輔助語言教學的環境下，任務型的教學模式正可以適用于新的英語聽力教學模式。本文將以任務型英語聽力教學為例，闡釋在信息技術與課程整合下的英語聽力的教學設計，教師通過設計開放式的任務和過程來激勵學習者的主動參與和交流，以達到轉變學習觀念，改善學習方法，發展自主學習能力。

一、理論依據

1.主導—主體教學理論

何克抗教授（2002） 提出了“雙主模式”。“雙主”即教師主導、學生主體。“雙主模式”既承認學生是學習過程的主動構建者，又提倡教師是學習過程的引導者。建構主義理論為自主學習這一全新的教學模式提供了恰如其分的哲學闡釋。

主導與主體教學理論的內涵就是在教學進程中，要充分尊重學生的主體地位，讓學生自主學習、自主思考，教師發揮其組織、協作、指導、幫助等主導性作用。主導就是教師要在教學過程中起著關鍵性的決定作用，這種決定作用不是代替學生思考，而是幫助學生選擇學習內容、創設學習環境、設計學習活動、解決學習問題、激發學習動機、組織學習過程等。主體指學習者是教學過程中最重要的因素，教學中要充分考慮學習者的需求、認知風格、認知特點、個性特征，所有活動都要圍繞學習者來展開。主導—主體教學理論是在合理吸收建構主義學習理論的基礎上提出來的，對信息化教學結構—“主導一主體”教學結構(也稱“學教并重”教學結構)—提出了獨到見解。

2.任務型語言教學

任務型語言教學雖然廣受語言教學界討論運用， 卻始終沒有固定的定義。Crookes (1986) 認為任務是一項有特定目標的工作或活動；Willis (1996) 把任務定義為目標定向的活動， 在活動中學習者運用語言來獲取真實的成果：學習者使用他們所擁有的任何目的語資源來解決問題、解謎、玩游戲或分享和比較各自的學習體驗。Nunan(1989)認為教學的任務應從以下幾個方面來分析：任務目標(goals)、構成任務的輸入材料(input)、基于材料的各項活動(activities)、任務所隱含的教師的角色（teacher’s role）、任務所隱含的學生的角色(learner’s role)和任務所執行的環境(settings)。

二、英語聽力教學設計

《英語課程標準》明確提出，為了促進中學生語言交際能力的發展，中學課堂應采用任務型教學模式。此外，為加強英語聽力學習，在當今科技發達的互聯網時代，需借助網絡、多媒體等信息技術。這為聽力學習提供了有利平臺和良好的學習環境，同時也是教師課外實施任務教學的平臺。任務型教學模式加上網絡環境，必將促進學生英語水平的提高，激發學生的英語學習興趣，幫助他們掌握并運用有效的聽力技能完成相關的聽力測試。中學英語聽力教學可以分三個階段進行，具體包括：課前任務階段、課堂任務階段和課后任務階段。

1.課前任務階段

這個階段為準備階段。在教學實踐中應該首先設計出各種各樣的適合學生完成的任務。任務的設計要符合以下標準：一是符合課程教學目的的要求；二是能夠很好地應用網絡，所選擇的主題要能從網絡獲取資源；三是選擇在傳統教學中遇到過的難題，嘗試用不同的方式去解決它;四是所選定的主題能培養學生的高級思維技能，這個主題應該是開放性的，讓學生能夠去探索，能夠去創造。（1）引入任務，描述任務，確定目標，使學生對將要進行的學習有個完整的了解，以便對自己的聽力學習做到合理安排和規劃。（2）根據任務的難易程度或學生對話題的熟悉程度，選擇性地給出相關的背景資料，并向學生提供完成任務所需要的詞匯、短語和句型等。要求學生上網查閱相關文章和新聞報道，或者相關的影視信息。對于熟悉和喜愛的話題，則可安排學生進行熱身討論，幫助學生對學習內容進行有效預測和深刻理解。這些任務應該能夠體現出現有教學內容、提高學生的學習興趣、符合學生的生活實際。學生在完成任務的過程中，對將要進行的教學內容有大體的了解，并且產生濃厚的興趣。（3）教師的主導作用還體現在對學習策略運用的解說和引導上，指出應該選擇什么認知策略，在課前階段學生要求了解聽力學習的元認知策略，即自我計劃、自我監控、選擇性注意、自我評價等，這樣能夠幫助學生逐步認識學習策略并最終運用它，以達到自主學習目的。

課前對學習任務的布置完全可以通過網絡平臺來實現。通過網絡課程的建設，把預先設計好的預習任務發布到網絡平臺上，學生以小組合作的形式來完成每次課前預習任務。

2.課堂任務階段

這是任務型教學的核心階段，這部分是要在教師指導下完成，也是每周聽力課要完成的內容。在這個階段，可以借助多媒體和網絡化語言學習系統來實現。

（1）學生以小組的形式合作完成任務。學生按照任務前階段教師所提出的要求分步驟執行和完成任務，并向全班報告任務完成的情況。完成課前任務的同時，對英語語言、背景知識有了進一步的了解和熟悉。（2）同時運用認知策略，進行大量的訓練。在這當中最重要的是聽力材料的輸入。材料的選擇要堅持“主題相關、難易適度、策略主導”的原則。（鄧杰， 鄧穎玲，2007：74）首先，針對各教學單元的知識結構的主題，選取能真實反映英語國家的政治、經濟、社會、文化、生活等方面知識的材料。選材既要符合教材的知識結構體系，又要體現任務的真實性特征。其次，針對學習者的整體水平來選擇語速、時長、詞匯等難易度和背景知識的復雜程度相當的語言輸入材料。再次，語言輸入材料必須適用與當前學習階段的主體學習策略訓練。認知策略包括預測、聯想發揮、做筆記、推理、建立聽覺形象、運用想象、整理歸類等。針對學習策略設計一系列英語聽力練習的題型，為學生提供豐富多彩的聽力材料和配套練習。同時，也能實現除對學生的學習策略作總體指導外，還能對學生的個別問題進行個別輔導和答疑，監督學生的學習進程。（3）考慮到學習者學習興趣的不同和聽力水平的差異，廣泛搜集了不同主題、語音的聽力材料，材料難度大致分為難、中、易三種。練習的設計是根據聽力的認知策略而設計的，有供學生欣賞的歌曲，視頻片段等。教師可根據學生程度不同，分別給出不同的任務，如必做題和選做題。學生完成后，教師及時收集各個層次學生出現的問題，研究、整理、總結后將信息迅速反饋給學生，同時進行必要的指導。甚至在聽的過程中，也應不斷地進行信息反饋。

3.課后任務階段

這個階段也叫鞏固和提高階段。學生在課堂完成一定的練習后會在每個練習旁邊留的空白處，把自己遇到的問題及疑惑及時提交給老師，以獲得針對性的反饋。課后學生可以再次登錄老師的博客和空間，查看老師對自己的反饋意見和進一步學習的任務。這樣，在信息技術幫助下，學生可以有步驟地安排完成課外學習任務。

三、信息技術與課程整合的英語聽力課設計原則

1.遵循“主導—主體”的教學結構

設計一堂有效的信息技術與課程整合的英語聽力課，首先要從以“教”為中心的教學結構轉變為“主導—主體”的教學結構，四要素在教學結構中的地位應該是這樣的:強調學生的主體性，學生是否是學習的主人;體現教師的主導作用，教師由教學的權威轉變為教學過程的組織者、指導者、促進者、咨詢者；信息技術不僅是幫助教師灌輸知識的手段，還是幫助學生意義作知識建構的工具；教材不僅是知識的來源，還是學生知識意義建構的有效對象。作為學習過程主體的學生在整個教學過程中不能處于比較被動的地位，而是要處于主動的地位，這樣才能達到理想的教學“整合”效果，培養出創造性人才。(余勝泉，吳娟，2004:34-37)

2.要注重學生創新思維與解決問題能力的培養

新課程教學目標不僅要求培養學生的知識能力，還要注重學生的創新思維的發展。有效的信息技術與課程整合教學應鼓勵學生積極思考、認真探究、自我評價，學生不再是被動的知識接受者，而是信息加工的主體。在學習過程中，學生需要有積極的情感投入，無論自主學習或是協作學習，都是主動建構知識意義并獲得成就感的過程。所以，新課程改革注重培養學生的分析問題和解決問題的能力。問題解決是指學生在教師的啟發下，獨立、主動地尋求解答問題的學習過程。教會學生解決問題的策略和方法是培養學生解決問題能力的重要手段。

3.要廣泛接觸網絡與多媒體的信息

網絡和多媒體有效地擴大了學生的認知范圍，讓學生能夠有效方便快捷地接觸到書本上學不到的知識。如果在現代化的教室里學生學到的仍然只是教材上有限的知識，那么就稱不上有效的信息化課堂。Internet帶來的不僅僅是計算機聯網，而是人類知識的聯網，是古今中外以及全人類智慧的聯網，為學生學習提供了多方位、多層次、多角度，圖文并茂的文獻資料。

總之，信息技術與課程整合的教學研究主要是將信息技術作為優化課堂教學過程、增強教學效果的手段、工具和媒介來促進教學。我們把它運用到英語聽力的教學研究中，特別適用于任務型英語聽力教學模式。任務型教學強調了學生語言運用能力的培養，注重發展學生的學習策略，促進了學生創新精神和實踐能力的提高，充分體現了以教師為指導、以學生為主體的素質教育理念。多媒體和網絡平臺具有多樣性、共享性、擴展性和交互性的優勢，十分有利于資源的利用和學習自主發現學習、協商合作學習和實踐創造學習的展開。

參考文獻

[1] Crookes G. Task Classification: A Cross Disciplinary Review [M]. Honolulu: Social Science Research Institute， Center for Second Language Classroom Research. University of Hawaii at Manoa， 1986.

[2] Nunan， D. Communicative tasks and thelanguage curriculum. TESOL Quarterly [M]. 1991：279-295.

[3] Richards J. Rogers， T. Approaches and Methods in Language Teaching [M].Cambridge University Press，1986.

[4] Willis J. A Framework for Task - Based Learning [M ].London: Longman， 1996.

[5]何克抗. “主導—主體”教學模式的理論基礎[J].電化教育研究，2002（2）:32-37.

[6]鄧杰， 鄧穎玲.網絡環境下英語視聽說任務型教 學研究——英語視聽說國家精品課程建設例析[J]. 外語教學， 2007 (9)：74.

[7]余勝泉，吳娟.信息技術與課程整合—網絡時代的教學模式與方法[M].上海教育出版社，2004：34-37.

責任編輯 余 華