課堂觀察:走向“主題思考”

[摘 要] 作為一種課堂教學研究的方法，課堂觀察理所當然地應聚焦于“主題”，但目前的課堂觀察存在主題缺失、“泛濫”、“架空”等現象。堅持課堂觀察走向“主題思考”，就必須樹立主題即“路徑”、主題是“系統”、主題可以造就“學術世界”的觀點，并通過構筑關于“主題”的“知識庫”、“案例庫”和“研究史”實現課堂觀察的“主題化”。

[關鍵詞]課堂；觀察；主題思考

作為一種課堂教學研究的方法，課堂觀察理所當然地應聚焦于“主題”；以教師為主體的課堂觀察，理所當然地應在聚焦“主題”的研究過程中建立“主題思考”的思維方式。有學者提出，課堂觀察是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關輔助工具（觀察表、錄音錄像設備等）、直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據資料作相應研究的一種教育科學研究方法。“帶著明確的目的”收集資料，作相應的研究，就要求我們必須“有主題”。因此，“主題思考”是課堂觀察走向有效的必然前提。然而，教師形成“主題思考”的路卻并不是那么好走，甚至可能會很漫長。

一

觀察與分析當前教師與學校所展開的“課堂觀察”研究我們可以發現，在取得了許多成果的同時，也存在著一些問題，這些問題需要反省和改進。這些問題主要表現在：

1.主題缺失

在有些教師的觀念里，課堂觀察只是“聽課”、“評課”這些名詞的美化。而傳統意義上的聽、評課，隨意性很強，沒有事先的系統思考，沒有對所要解決的問題的預先學習，也沒有對聽、評課活動的預計成果。如果把“課堂觀察”與傳統意義上的“聽評課”理解成一件事，那么，就會造成很多教師的課堂觀察是沒有主題、漫無目的、不著邊際的，甚至純粹是抱著任務觀點和應付態度，敷衍了事。由于活動沒有主題，有的教師在課堂觀察時身在曹營心在漢；有的教師一只耳朵進，一只耳朵出，似聽非聽，似記非記，懨懨欲睡；而一支筆一本聽課筆記一五一十做全課實錄的已經是最認真的了。這樣隨意的、無目的、無主題的課堂觀察就是腳踩西瓜皮，滑到哪里算哪里，這樣的課堂觀察日復一日，卻沒有更多的收獲。其實，“課堂觀察”的倡導與推行，首先就要解決“主題思考”的問題，而“主題思考”的前提是主題的選擇；“主題缺失”，專業研究就無從談起：面對一節課，我們要進行“研究”，卻沒有觀察的主題，那我們還研究什么呢？

2.主題“泛濫”

有人會說課堂觀察從不缺少主題。事實上，在課堂觀察的過程中，可以研究的主題是無限豐富的，如“教師的提問”、“學生的學習狀態”、“小組合作學習的有效性”等。問題不是缺少“主題”，而是缺少對“主題”的精心選擇與沉下心去的研究。我們提出課堂觀察要走向“主題思考”，并不主張讓研究“淹沒”在主題中，而是主張形成“主題思考”的習慣，尤其要學會從某個或某幾個主題的研究中“窺見”整個課堂的秘密。一些學校與教師為了趕上“課堂觀察”這個熱門，隨意找個主題進行課堂觀察，更有甚者一些學校為了“加速”課堂教學的改善一個個主題輪番進行，花費了大量的精力組織的課堂觀察，由于“主題”的“泛濫”而研究不深，每個主題都只是蜻蜓點水，走過場罷了，看似什么都研究，實質什么也沒有深入地思考。這種“課堂觀察”對于被觀察者的課堂改進、觀察者的專業發展毫無作用，因為它從根本上解決不了整個課堂教學的系統，更別說促進教師理念的轉變。在“主題泛濫”課堂觀察的“眾聲喧嘩”中，你千萬不要說：“課堂觀察哪里能夠促進課堂教學的改變？”如果我們從來沒有過對某些“主題”像深挖一口井那樣地去研究，我們的“主題思考能力”怎么形成呢，我們的課堂研究能力又如何能夠提高呢？

3.主題“架空”

有些老師也知道“主題”的重要性，也接觸相關“主題”的理論知識，但是，由于這樣的理論來自于“書面”，并沒有與教育的實踐發生深刻的共鳴，所以，“主題”與“現象”處于“脫節”的狀態之中。于是，在課堂觀察中也不缺乏這樣的案例：圍繞一個主題進行課堂觀察，然而在課后研討環節只是針對一些現象進行描述，卻沒有現象背后的理論分析；或者，空有一番大道理卻沒有具體的現象描述以及重構建議；再者，就是現象也有了，理論也有了，卻是無法融會貫通的“兩張皮”。以“促進學習的課堂評價”這一觀察主題為例，有的觀察者對“促進學習的課堂評價”進行了系統學習，甚至也能說出布魯姆的教學目標理論，但具體到課堂中，只是說一些大道理，卻無法舉出實例來說明“課堂評價”如何展開，如此理論脫離實際，主題是處于“架空”狀態的；另有一種，則只能說出各自的經驗判斷——雖然羅列了很多現象，但卻并不能透過這些現象去進行原理層面的分析，這樣，雖然他們也說了很多關于“評價”的事實——但這些事實永遠無法得到深刻的理解與合理的提升。因為在此之時，“理論”也是被“隔離”著的，“現象”與“細節”并不能得到“理論觀照”，這樣的觀察與分析也許有時能夠對某節課的課堂教學有所改進，但不可能改變教師關于課堂教學的系統思維與完整的實踐智慧。

“課堂觀察”如果不能進行“主題思考”，就很容易走向形式主義的陷阱之中，想要獲得真正的實效，就幾乎是不可能的。試圖開展“課堂觀察”，卻沒有抓住核心的“主題思考”，一味地追求“量表設計”與“觀察次數”，最后只能徒呼“課堂觀察沒有用”。

二

“主題思考”是所有研究活動能否有效的關鍵因素。沒有“主題思考”，就不可能對某一領域有深刻的思考，而如果從來都沒有過對具體領域的深刻思考，人的思考是不可能變得整體深刻的；“主題思考”自然也是課堂觀察能否有效的關鍵因素，沒有“主題思考”，就不可能對課堂教學某一領域有深刻的思考，而如果從來都沒有對課堂教學的具體領域的深刻思考，我們也是不可能形成對課堂教學真正深刻的理解，而沒有對課堂的真正深刻的理解，“課堂觀察”的所有技術都將失去意義。

但是，在課堂觀察中要形成“主題思考”的習慣并不容易，因為課堂教學總是以“復雜性”的特征存在的，它包括千千萬萬個“主題”，而且，這些主題總是相互依存、錯綜交叉、無法分割的。

那么，在“課堂觀察”中，我們究竟又如何來理解我們所倡導與追求的“主題思考”呢？

1．一個“主題”就是一種路徑

主題即路徑，選擇了一個主題，就是選擇了一個路徑，選擇了一個通往目標的路。課堂教學是一個無時無刻不在變化著的現場。在這個現場中，我們可以思考的內容實在太龐雜，龐雜到幾乎無以復加；這個現場的變化太快了，快到幾乎瞬間萬變；涉及的因素太多了，多得常常讓我們的思考感覺“無從著手”。面對這樣的現場，如果沒有一個抓手，教學研究就無法進行，我們就會進入“現象的森林”而迷失方向。這個“抓手”就是“主題”，這個“主題”就是我們進入課堂研究的一種路徑。以課堂教學中某一個牽一發而動全身的教學元素為抓手，進行現象觀察、細節分析、理論叩問、課堂重構，從而實現教學的切實改善，這是課堂觀察最重要的意蘊。例如，我們以“學生學習狀態”為主題進行課堂觀察，就是在嘗試通過觀察與分析學生的學習狀態以破解課堂效率的奧秘——此時，我們選擇的路徑是“學生學習狀態”；同樣，我們也可以選擇“教師”的觀察路徑，比如以“教師提問”為主題、以“師生對話”為主題，都是我們選擇的不同觀察點。如果以“登山”為喻的話，“主題”就是通往山頂的不同路徑；只要我們符合教育學的基本原理，那么，選擇一條路，就可登上那座山。

2．一個“主題”就是一個系統

“主題思考”是“課堂觀察”的思維特征。而“主題思考”，其實是一種系統思考，因為每一個“主題”都是一個系統，在這個系統的內部，有諸多相互關聯的因素，這些因素我們可以稱之為“子主題”；在這個系統的外部，也有著諸多與之相互聯系的因素，這些因素，有的是與本主題并行的“兄弟主題”，有的則可能是本主題的“母主題”。但不管選擇了哪一個主題去觀察課堂，只要形成了一種系統思維方式，我們就認為課堂觀察走向了“主題思考”。比如，在“促進學習的課堂評價”這個主題下的課堂觀察，我們可以說“促進學習的課堂評價”是個“大主題”，那么，如“教師評價語的觀察”、“課堂教學中評價標準的落實”、“課堂教學中評價活動的實施”等，就是“子主題”；如果我們選擇“課堂教學中評價標準的落實”為“大主題”，那么，評價標準的制訂方法、評價標準引領下的學生學習、評價標準的有效調整等，就是“子主題”。當然，無論選擇怎樣的“主題”，既然是涉及“評價”，我們的觀察與分析就必定與“課程標準”、“教學目標”、“教學任務”等主題相關聯。這樣，就構成了一種基于“主題”的系統思考；這樣，“課堂觀察”才是可能有深刻意義的。

3．一個“主題”就是一個學術世界

把一個小小的主題做深做大做透，這一個小小的主題就會把一個教師帶往一個“學術世界”。當教師親歷這個做深做大做透的過程，他就會成為這個主題“學術世界”里的“權威”、“專家”，就具有專業話語權了——研究“提問”的，會成為“提問專家”；研究“對話”的，會成為“對話專家”；研究“評價”的，會成為“評價專家”。當然，所謂教師的“專業話語權”，不是基于“說”的，而是基于“做”的。這個“專家”不是理論專家，而是有理性思考的實踐專家。比如我們學校把“教學目標”作為首先進行集體研究的“主題”，在這個“主題”的引領下，老師們開始接觸關于“教學目標”的經典理論，開始在課堂觀察中運用（甚至我們嘗試在觀摩名師錄像課的時候進行“目標還原”），繼而開始改進自己的課堂教學——讓自己的課堂在明確的目標之下，做一個“明師”。在這個主題的框架內，我們出現了自己的“教學目標研制專家”，他們撰寫相關的研究論文，開設相關的研究報告，因此開始沉迷于課堂教學的研究，領略“主題思考”的魅力，假以時日，我們相信，這一研究“主題”一定會把我們引向更為博大的“教育世界”。因為一個小主題，創造教育的大世界，這樣的案例數不勝數。這也是我們主張“主題思考”的重要依據。

三

課堂觀察走向“主題思考”，這是我們專業生活中邁出的重要一步，但是這一步并不是一蹴而就的。在課堂觀察中注意“主題思考”，我們應該如何做？對于學校與教師來說，重要的不是對“課堂觀察”本身進行研究，而是用課堂觀察的方法去進行研究。所以，在明確什么是“主題思考”之后，我們應思考：怎樣去開展“主題思考”？

1．構筑關于“主題”的“知識庫”

沒有專業知識支撐的課堂觀察不可能達到一定的研究深度，它只能像浮在水面的“綠萍”，永遠不會扎根——只有所謂的“方法”，而沒有對研究內容的深切探索，當然是無根的。我們在選擇課堂觀察“主題”的時候，努力建立關于“主題”的背景知識，形成關于主題的“知識庫”。這就要求我們要在研究與實踐的同時開展廣泛而深刻的閱讀。教師要為自己建立起相關“主題”研究的“資料庫”，并對其中影響到主題認識的書進行閱讀、梳理與吸收，這些書將為老師們基于“主題思考”的課堂觀察提供堅實的基石。沒有關于“主題”的背景知識，“主題思考”就無法進行；“課堂觀察”的所謂“觀察主題”也只能浮光掠影。例如，在開展“教學目標”為主題的課堂觀察的時候，我們研讀《布魯姆教育目標分類學》，研讀崔允漷教授主編的《有效教學》；在開展“促進學習的課堂評價”為主題的課堂觀察時，我們又一起深度閱讀了很多關于“評價與教學”的論述。這種研讀豐富了我們關于觀察主題的背景知識；同時，與教育部人文社會科學重點基地華東師范大學課程研究所所長崔允漷教授專家團隊的深度合作，又為我們構筑關于相關“主題”的背景知識提供了另一條重要渠道。構筑關于“主題”的背景知識，使我們能夠站在學術的高地開展課堂觀察，使課堂觀察從“經驗”走向“理論”。

2．建立關于“主題”的“案例庫”

“主題思考”是課堂觀察必需的一種思維方式，是一種深度的思考，一種高品質的思考。這種思考，需要理論背景的建立，但又完全不是書齋式的思辨與紙面上的“談兵”，而是一種“實戰思維”。我們如果要試圖對所關注的“主題”真正地形成自己的見解與觀點，就必須在課堂的現場不斷地叩問“主題”，不斷地積累關于“主題”的案例，形成關于該主題思考的“故事”與“案例”。我們正在不斷地磨礪，努力使自己早日具備這種“主題思考”的能力。我們的各種研究活動，正在由“散點思考”向“主題思考”轉型。無論是教材解讀，還是學生研究，無論是理論閱讀的總結，還是實踐問題的思索，都在經歷“主題思考”這個過程，并在這個過程中形成“主題思考”的方法。在學校的教研活動中，我們還將“主題”作為集體課題來關注，于是，每一次的教研活動也就變成了關于該主題的一個“集體研討”。在本學期，我們把“促進學習的課堂評價”作為“主題”，教師們在課堂觀察后的分析與研究的心得，就在不斷地豐富學校關于這個主題的“素材庫”，形成了關于這個主題的“案例世界”，從這些觀察手記的標題中我們或許可以略見一斑：《評價引領下的新型數學課堂教學模式》《淺談“促進學習的課堂評價”的實踐中學生學習行為的變化》《由觀課想到如何組織“促進學習的課堂評價”活動》《評價是激勵，更是引領》《評價標準：堅守學生立場》等。而我們學校每學期的“成長課堂研討會”就是關于每個學期觀察主題的研究心得的集中呈現。就這樣，我們不斷地建設與豐富著關于“主題”的案例庫，我們關于“主題”的理解“活”在這些故事之中。

3．創造關于“主題”的“研究史”

相比以往我們習慣的課堂觀察，“主題思考”下的課堂觀察是一個更關注過程的教學研究。這是一個漫長的過程。從某種角度講，一個“主題”就是一段“研究史”，在這個過程中有時會走走停停靜下來思考，有時會進行主題內涵的修訂，有時甚至會和其他“主題”交叉并行。因此，我們要做好打持久戰的準備。我們曾經關注過的一些主題，都成為了“課堂觀察”的視角。形成這種的視角，我們的確經歷了一段時間的磨礪。我們以“教學目標”為主題進行課堂觀察，通過對一些和目標相關的角度（目標的制訂、目標的描述、目標的實施、目標的達成）進行課堂觀察、分析課堂教學現象，乃至對課堂進行重構。例如，我們把 “課堂教學中的核心任務”為作為課堂觀察的主題，在以前“教學目標”觀察的基礎上，對課堂教學中“核心任務”進行分析，試圖通過對“核心任務”的設計和實施的觀察，來改善課堂教學中“核心目標”的達成；然后，我們又以“促進學習的課堂評價”作為課堂觀察主題，旨在尋求一條通過改善評價來促進學生學習的課堂教學有效之路。

關于一個“主題”的觀察史，就是關于這個主題的研究史，這需要我們不斷地創造。通常地，從無主題階段到泛主題階段，最后形成獨具個性的精確的研究主題，需要一段漫長的時間。尤其是在“主題思考”方式沒有建立之時，不能急于求深，關鍵在于培養“主題思考”的意識。對于時下“觀后思”、“聽后記”甚至“教學反思”的寫作缺少“主題”的現象，我們常感憂慮。所以，我們主張這些“寫作活動”必須提高“專業品質”，其起點是“給這些文章加個標題”。不要小看這小小一步，這小小一步會是教師專業發展中的“一大步”——是從“無主題隨感”到“主題思考”的重要一步。當這種“主題思考”真正成為思維方式的時候，我們的“課堂觀察”才能寫就真正的研究史。

我們相信，有了“主題思考”，課堂觀察定會從復雜的現象世界中進行聚焦式的研究，那些研究的“主題”會把課堂觀察中捕捉的零碎現象像鐵屑一樣地聚攏來，豐富我們的理解，提升我們的實踐，從而真正改變我們的課堂教學，促進學生的有效學習。

責任編輯 余 華