“最近發展區”在高中英語詞匯教學中的應用

[摘 要]新課程標準給高中英語詞匯教學提出了新的要求和挑戰。維果茨基 “最近發展區”創造性地闡明了教學、學習與發展之間的辯證關系，將這一理論應用于高中英語詞匯教學中，能夠從新的角度解決高中英語詞匯教學實際中的一些實際問題。

[關鍵詞]最近發展區 高中英語 詞匯

《普通高中英語課程標準》明確指出：高中學生應該學習和掌握的英語語言基礎知識包括語音、詞匯、語法、功能和話題等五個方面的內容。詞匯作為語言基礎知識，在語言教學的過程中起著關鍵性的作用。高中英語教師在如何高效率開展教學活動的同時，有效地指導學生的詞匯學習，促進他們對語言學習的興趣和提高學習自主性，使其真正成為學習過程的主體，是目前所面臨的首要問題。一般地，現在許多教師都采用了領讀、朗讀、講解、背誦、默寫等的直入式詞匯教學，缺乏足夠的理論和令人信服的經驗來指導詞匯教學和學生的詞匯學習，結果花了大量的時間和精力，收效卻甚微。在此，我們擬就如何運用維果茨基最近發展區理論作指導來開展高中英語詞匯教學活動略作探討。

一、維果茨基最近發展區理論及其涵義

20世紀30年代初，維果茨基首先將“最近發展區”這一概念引入心理學的研究，即“兒童的實際發展水平與潛在發展水平之間存在差距，前者由兒童獨立解決問題的能力而定，后者則是在成人指導下或與能力較強的同伴合作時，兒童表現出來的解決問題的能力”。這一論點創造性地闡明了教學、學習與發展之間的辯證關系。就教學而言，維果斯基認為至少要確定兩種發展的水平。第一種水平是現有發展水平，即由于一定的已經完成的發展系統的結果而形成的心理機能發展水平；第二種是在有指導的情況下，借別人的幫助所達到的解決問題的水平，也是通過教學所獲得的潛力。這樣在智力活動中，對所要解決的問題和原有獨立活動之間可能有差異，通過教學、在別人的幫助下消除這種差異，就是“最近發展區”。最近發展區將個體與社會、教學與發展、外部與內部、現在與未來緊密地聯系在一起，突出了認知發展的社會性、發展方向的多樣性、教學對發展的促進性、教師作用的主導性、合作學習的重要性。

二、最近發展區理論對詞匯教學中教師提出的要求

（一）充分了解學生個體的“現有發展水平（區）”，確定其“最近發展區”

在維氏學說里，當學生能夠獨立解決一個問題時，就稱這個問題處于該生之“現有發展水平（區）”；當其不能獨立解決某問題，卻能在教學的情境中，在教師的啟發、同伴的幫助下解決該問題，則稱此問題處于其“最近發展區”。這樣我們就能得出這樣的結論，在詞匯教學中，首要任務就是根據學生的詞匯水平來確定詞匯教學內容。 如果教師所講解的詞匯是學生已經掌握的了，即處在學生的“現有發展水平（區）”中，那么教學就是徒勞無益的；反之，所授詞匯太難，即使在老師講解之后，學生亦是不能理解，則是超過了學生的最近發展區，教學亦是有勞無獲的。只有當教學任務處于學生最近發展區，才能有所收益。

（二）合理解決學生群體“最近發展區”不統一的問題

在新課程理念下，簡單的根據課程標準或是教學大綱來確定學生的 “最近發展區”是不可行的。而且，學生的“最近發展區”也呈現多元化發展，因此教師在教學中應該充分認識到學生發展水平的不統一性，并且合理解決這種不統一問題就成為實現詞匯課堂教學最大收益的關鍵。因此，我們要充分了解學生個體，掌握其詞匯水平方面的差異，合理地梯形安排詞匯教學，有效地解決個體間“最近發展區”不統一的問題。

（三）最大限度解決在確定了群體平均最近發展區基礎上的知識構建

教學的作用就在于對于學生的發展起促進作用，即維氏學說中所說的不斷擴大學生的“現有發展水平（區）”，而且推進學生“最近發展區”向前發展，不斷幫助學生創造新的“最近發展區”。

如圖所示，坐標軸的方向表示思維水平的層次，區間OA即學生的現有發展水平，區間AB就是該生的最近發展區。教學過程就是最近發展區AB的移動（其實是B點的移動）過程。正是由于這樣的移動，使得原本處于最近發展區里的問題，被置于現有發展水平（區）里。所以教師應該在充分了解學生個體的“現有發展水平（區）”并確定其“最近發展區”前提下，在考慮到學生群體“最近發展區”不統一的問題的基礎上，確定群體平均最近發展區，最大限度地完成知識構建。

三、最近發展區理論在詞匯教學中的應用

在以上的認識基礎上， 我們在教學中做了以下幾點嘗試。

（一）多渠道、多品種地選用教學材料豐富學生的詞匯

我們認為，英語教學只是學生習得英語語言知識的一個最直接的途徑，而所選用的教材就是實現這個途徑的一個媒介。所以，教師應該有意識地拓展媒介的范圍，合理利用各種渠道和選用能夠激發學生學習興趣的多種教學材料。如在學生們得知奧巴馬贏得了總統大選之后，都對他產生了濃厚的興趣，甚至主動購買關于他的書籍。筆者就抓住了這一契機，給他們觀看了奧巴馬在贏得美國總統大選后發表的講演 “Yes We Can”的網絡視頻，使他們在體會地道的美語的同時，進一步學習鞏固了achieve， congratulate， campaign， look forward to 等許多《高中英語課程標準》所要求掌握的詞匯。除了利用網絡上的資源之外，筆者還有意識地精選了《高中英語閱讀欣賞》中的精美文章來豐富學生的詞匯。如在讀英國19世紀偉大的道德學家和散文隨筆作家 Samuel Smiles 的 “Companionship of Books”過程中，學生很自然地接觸到了諺語“A man may usually be known by the books he reads as well as by the company he keeps”。 通過閱讀，他們就對 company 這個詞的詞義有了新的認識。

（二）多方法、多手段地進行教學提高課堂效益

在課堂教學過程中，我們也嘗試改變領讀—例句—背誦—默寫這個傳統流程，嘗試使用學前自學—課堂呈現、答疑— 綜合應用—應用反饋的程序，變學生被動學習為主動探究、教師控制性輸入為指導性呈現，從而提高了課堂效益。如在學習牛津高中英語模塊七第二單元reading 的時候，學生通過課前學習知道了probability 是來源于probable ， 是后者的名詞形式，通過閱讀課文總結出the probability that 的結構。學生問：“這個詞是否就只有這一種用法？”在課堂上，教師要求學生把“There is a high probability that you will find”用另一種方式解釋一下。（學生的答案： It’s highly probable that you will find aspirin and penicillin; It’s very likely that you will find aspirin and penicillin.）教師歸納：There is a high probability of your finding aspirin and penicillin.這是 probability 的另一種結構。教師再提出“Look， there is an angry expression on Miss Gu’s face. What will happen”的語境，讓學生運用所學probability來猜測，幫助學生理解應用該詞匯。

（三）以多合作、多交流為方針組織課堂活動鞏固教學成果

在組織課堂教學活動的過程中，筆者也注重發揮學生的主體作用，鼓勵他們采用組內合作、組組競爭、組間交流以及多組交流多種形式來學習。閱讀理解是檢驗學生英語綜合理解能力的一個很典型、有效的題型，深受教師們的喜愛。 但是如何在講解的過程中最大限度地鞏固所學過的詞匯、解決理解過程中出現的問題、認識并盡量掌握文章中新詞匯是有待探討的問題。針對這一情況，我們就在教學過程中把學生分成小組，在不給出正確答案的前提下讓學生首先小組討論。在這個過程中，學生就不得不為自己所選的答案在文章中找出根據，并利用這些相關信息和與自己不同答案的人進行辯論。遇到陌生詞匯，小組內就會有專人負責查字典并向全組成員講解來嘗試解決問題。然后小組派代表去另外一組或幾組交流，使上面的活動在組與組之間重復。最后，教師針對學生的答案上的分歧做出適當的點撥，公布正確答案并宣布獲勝小組。這是一個使學生在發現問題、解決問題的過程中鞏固所學詞匯，掌握新詞匯的多邊教學活動。學生的參與和自主的探究必然能夠使這個環節的詞匯教學取得令人滿意的效果。

總之，英語詞匯教學是英語教學中艱巨而又不可回避的必須完成的任務，但同時我們又欣喜地看到它又能在英語教學各個環節中得到實施。只要我們遵循學生發展原則、充分認識到學生發展水平的不統一性、合理地梯形安排詞匯教學，就一定能夠完成學生知識體系的構建，有效實現教學目的。

參考文獻

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[3] 陳耘.維果茨基“最近發展區”淺說 http://chenyun.doule.cn/2007.

責任編輯 余 華