論兒童樸素理論研究及其對學前教育的啟示

目前，國際心理學界關于兒童樸素理論研究方興未艾，而我國關于兒童樸素理論的研究剛剛起步。本文擬從兒童“樸素理論”的三個核心知識領域人手，對兒童樸素理論的國內外研究現狀進行盤點和梳理，并探討兒童樸素理論研究對學前教育的有益啟示。

一、兒童核心知識領域樸素理論的研究綜述

(一)概念界定

1 樸素理論。又稱天真理論、似理論、直覺理論、前理論等。樸素理論是與科學理論、成熟的理論、正規的理論相對而言的一個概念。Wellman和Gelman認為，樸素理論是指人們對某一組信息、事物、現象等的日常的理解。研究表明。學前兒童在人類重要的知識領域也已經具有自己的“樸素理論”，而兒童的樸素“理論”是指兒童在某些領域中獲得的非正式的、前科學的知識。

2 核心領域。Wellman和Gelman提出了兒童的三個核心知識領域：樸素物理學、樸素生物學和樸素心理學。樸素心理學是指兒童日常如何根據內部的心理狀態來解釋人類的行動：樸素物理學是關于兒童早期對機械的或物質現象的理解，例如物體碰撞、自由落體或有質量等；樸素生物學是兒童對日常的生物和生理現象或過程的早期理解，如疾病、出生、成長或死亡等。

(二)兒童核心領域樸素理論的國外研究

1 兒童核心領域樸素理論的提出

Wellman和Gelman等人使用兒童語言資料轉換系統進行自然語言分析，研究兒童樸素理論的核心領域。他們對兒童從2歲開始進行跟蹤直到5歲，共收集10.000多次談話，對這些談話內容和事件的因果解釋進行編碼分析，發現兒童談話的主題及內容分別為心理的、物理的、生物的和社會傳統的、魔幻般的和行為解釋模式等。Wellman認為兒童樸素“理論”的構成必須滿足三個條件：第一，能認識到該領域有它的特殊認知對象，進行本體區分；第二，能運用該領域的特殊因果原則對該領域的現象作推理或解釋；第三，這些解釋具有一致性。兒童可以自動構建其自身內部的理論來解釋周圍的事物，兒童對心理、物理和生物現象的理解和信念構成了他們的知識系統，兒童對這些現象的認知發展就是對核心知識的理解，這些核心知識構成了兒童的樸素理論。

2 兒童核心領域樸素理論研究

2.1 對不同本體的區分。幼兒能否辨別一種特殊理論的認知對象，具體表現為他們能否將其與不屬于這個特殊領域的認知對象進行區分。上世紀80年代的研究發現：嬰兒能夠分辨人的運動和物體的運動；3歲～4歲的幼兒已經意識到。人具有思維，而玩具娃娃沒有；一些自然現象，如云、星星、植物的存在，應該用非心理的或非人造的解釋。Springer和Keil在兒童對顏色獲得的因果機制認知的一項研究中，發現4歲～7歲兒童已經可以對不同領域的顏色獲得給予不同的解釋，他們更愿意用生物內部的原因來解釋花朵、小動物的顏色獲得。而用人為因素來解釋人造物的顏色獲得。JWellman等人探查了兒童是否區分心理實體與物理實體，結果發現3歲～4歲兒童都能順利完成判斷任務，即使是3歲兒童也認為只有客觀物體具有可感知性、公共性和持續性這三個特點。而心理實體沒有這些特點。從以上研究可見，兒童早期就能進行本體區分。

2.2對不同領域內因果原則的認知。樸素理論的第二個重要組成部分就是因果原則的集合。Kalish和Gelman讓3歲的幼兒預測物體是否易碎，結果表明，3歲的兒童已經可以基于物體的材料而不是外型進行正確的因果判斷和推理。Gelman和Bloom的一項研究考察年幼兒童如何給物品命名，研究發現3歲的幼兒就更依賴于人在制作物體時的意圖對人造物進行命名，而對于自然物則更依賴材料進行命名。Gelman等人考察了5歲～7歲幼兒在不同本體集合內對物理因果關系的應用，發現所有年齡組的兒童都傾向于在各個本體集合內正確泛化所學習的因果關系，5歲～7歲兒童還可以區分事情發生的直接原因和人們推斷這一直接原因的理由。[9]以上這些研究表明，學前兒童對不同領域的現象背后的因果關系已有所掌握。兒童不依賴物體外形對本體的認知，對兒童本體集合的發展十分重要，這表明他們已經開始區別現象和本質。

2.3各領域發展的年齡特征。樸素理論第三個重要的組成部分是兒童是否在每個特殊領域里都發展著一套獨立的、相互關聯的、具有內部一致性的知識體系。在一項研究中，研究者讓2歲的幼兒觀察不同形式的物體運動，結果發現對于存在明顯外力作用的運動物體，幼兒一般會尋求母親的幫助使物體運動，而對于沒有外力就能運動的物體，兒童不會向母親求助。這表明幼兒可以區分自主運動和非自主運動。這些研究支持了樸素物理學在幼兒早期的存在。Wellman等人對幼兒進行自然觀察實驗，發現2.5歲幼兒在日常生活中的自發原因解釋和表述已經存在物理、生物和心理三個領域的區分。在另一個實驗中，他們讓幼兒對人的行為做不同的原因解釋，發現4歲幼兒已經具有樸素生物學的知識。而Carev等人認為。幼兒直到6歲才具有樸素生物學的內部理論，在此之前，對于樸素生物學的因果原則還不能正確認知。Wellman等人運用錯誤信念等任務對幼兒樸素心理學發展的研究發現，幼兒在2歲左右就能夠理解人的愿望：而直到4歲才可以理解人的信念，并將“信念”概念整合進入幼兒的樸素心理理論。以上觀點可總結為：幼兒樸素理論的發展可能是不同步的，樸素物理學發展最早，樸素心理學次之，而樸素生物學則最晚發展。

(三)兒童核心領域樸素理論的國內研究

目前國內兒童樸素理論的主要研究者有中國科學院心理研究所的方富熹、朱莉琪、亢蓉以及四川師范大學的鄢超云等學者，其中關于兒童樸素心理理論的研究是兒童樸素理論研究的熱點和焦點。

1 兒童樸素生物理論的研究。學者朱莉琪、方富熹以4歲-6歲學前兒童為被試，采用樸素生物學理論的三個公認標準(生長、衰老和疾病、死亡)，利用訪談法，探查了學前兒童的樸素生物學認知。結果發現：6歲兒童在以上各個維度上都能夠區分生物和非生物，他們對以上生物現象的認知表現出不同步性，對生長的認知成績最好，死亡次之，之后是衰老和疾病。張麗錦、方富熹以128名4歲～7歲兒童為被試。采用訪談和分類任務從親代、子代兩個維度探查兒童依據繁殖對動物和非生物的本體區分及因果解釋。結果顯示。4歲～7歲兒童關于動物繁殖的樸素生物學理論的發展經歷了萌芽認識、部分掌握、基本掌握和成熟穩定四個階段。6歲兒童基本掌握了動物繁殖概念，并能對之進行一致的生物學的因果解釋。由以上研究推論，兒童在入學前就形成了獨立的樸素生物理論。

2 兒童樸素物理理論的研究。鄢超云在其論文中采用質與量相結合的研究策略探討兒童的樸素物理理論。研究結果表明，兒童對力和運動的認識包括：力是某種物質或物質的屬性，是可以被傳遞和消耗的；力可以是外部的，也可以是內部的；可以區分自我發起運動和非自我發起運動，但傾向于將氣體、液體、天體、物體下落等運動看作是自我發起運動；物體運動是因為有力的作用，物體靜止是因為沒有力的作用。物體由運動轉為靜止是因為力被用完了；對運動軌跡也有著豐富而細致的認識；定性的、描述性理論強于定量的、解釋性理論。

3 兒童樸素心理理論研究。在中國科學院心理研究所楊小冬、方格的一項研究中，考查學前兒童對事實、信念、愿望和情緒間關系的認知。結果顯示：3歲兒童在區分信念和事實時。出現錯報事實或錯報信念兩種錯誤，而不單純是現實主義偏向錯誤；在推測他人愿望時，部分3歲和4歲兒童雖然能夠正確報告他人的信念卻不能正確推測他人愿望，愿望認知發展有其復雜性的一面。北京師范大學心理學院發展心理研究所的王益文、林崇德、張文新采用“意外轉移”和“欺騙外表”兩種實驗任務，比較各類攻擊兒童的心理理論。研究結果顯示：總體而言。攻擊兒童與無攻擊兒童的心理理論不存在顯著差異；間接攻擊兒童的心理理論顯著高于身體攻擊兒童。王益文、張文新采用“意外轉移”和“欺騙外表”兩個錯誤信念測驗任務考察兒童“心理理論”的獲得年齡和發展階段，得出如下結論：3歲之前兒童已理解外表與真實的區別。但還不能理解錯誤信念。4歲兒童理解了欺騙外表任務中自己和他人的錯誤信念。5歲兒童理解了意外轉移任務中的錯誤信念。以上研究表明，學前兒童主要依據愿望推測他人情緒，兒童對信念和愿望的認知水平制約兒童對他人情緒的理解：各類兒童的表征變化不存在顯著差異；4歲～5歲是兒童獲得“心理理論”的關鍵年齡。

三、兒童樸素理論研究對學前教育的啟示

1 應根據兒童樸素理論發展規律實施教育。兒童的樸素理論與嚴格意義上的科學理論、成人意義上的理論有著區別，兒童的這種非正式的或前科學的理論雖然不規范，但它是兒童用以解釋周圍世界事物的工具或知識框架。兒童認知的發展變化，其實質就是兒童樸素理論的發展變化。

首先。兒童是會思考的、具有各種心理狀態的人。“心理理論研究的一個重要貢獻是推翻了過去認為年幼兒童對心理一無所知的論斷”。也就是說。學前兒童在人類重要的知識領域擁有自己的“樸素理論”，他們在受到正式教育前，就已經開始用這種理論來解釋現實世界的現象，兒童對周圍世界有著豐富的認識。人們常常低估了兒童的思維和認知發展水平，教育者要重視這些發現，把兒童看成是會思考的、有意圖、有愿望、有信念、有著各種心理狀態的個體。

其次，要了解兒童樸素理論的發展變化規律。當我們在說“兒童有樸素理論”時，兒童卻往往對他們的“理論”缺乏意識，教育者不但要認識到兒童擁有自己的理論，還要將這些樸素理論從無意識狀態帶到意識狀態，從難于言述到可以言述，促進兒童認知的進一步發展變化。

再次，要采用多種方法喚醒兒童的樸素理論。兒童樸素理論的發展變化是一個“揚棄”的過程，不能簡單地否定、排除，甚至粗暴地“拋棄”。教師要善于利用兒童的樸素理論，在教育過程中要把兒童看成是積極構建知識的主體，采用恰當的方法幫助兒童學會反思、幫助兒童學會認識自己的心靈世界。

2 教學應為了兒童原有觀念的進化發展而展開。兒童樸素理論認為兒童可以自動構建其自身內部的理論來解釋周圍的事物，“當以形成的內部理論與現實出現矛盾時就會形成新的理論代替原來的理論，從而實現認知的發展”。傳統的教學觀認為。兒童原有的“日常概念”必須被消除，代之以正確的科學概念。研究表明，兒童的“日常概念”在特定情境里依然“存活”，教學的目的不應是為了消除原有的觀念。而應是通過各種教學策略讓兒童表達出自己原有的觀念。兒童的科學概念總是以前科學概念為先導，兒童前科學的樸素認知是后繼科學知識掌握的基礎。為此，教育者要轉變教學取向，從“兒童的概念形成觀”轉變為“兒童的理論發展觀”。并通過各種教學手段與策略引發兒童的認知沖突。使兒童自主選擇發展、進化自己原有的理論。

研究表明4歲～5歲是兒童獲得“心理理論”的關鍵時期，“兒童思維發展的差異就體現在兒童所形成的關于世界的這些內部理論上，獲得這些知識對兒童特定領域內的問題解決和其他信息加工活動具有重大而普遍的影響”。教育者要重視兒童樸素心理理論發展的關鍵期。多鼓勵學前兒童經常談論自己和他人的想法。談論自己思考問題的過程。教師應經常使用一些反問、設問句提問兒童，如：你是怎么想出來的，你是真的知道還是猜的，你是剛好想到還是的確回憶起來了，以此來引導兒童認識自己的心靈世界、學會反思。

3 教師應是樸素理論的學習者、應用者和研究者。目前我國有關兒童樸素理論的研究尚處在起步階段，還有諸多問題有待進一步研究和驗證，需要教師及時地了解和學習國內外教育心理學的研究進展，使之更好地服務于教育實踐。首先，教師應是樸素理論的學習者。認真學習兒童樸素理論，了解兒童的樸素理論是什么、有哪些類型、有哪些特點，理論內部的概念關系是什么，等等。其次。教師應是樸素理論的運用者，教師要在教育實踐中親自體驗、觀察、發現兒童的樸素理論，并在此基礎上加以運用。最后，教師要成為樸素理論的研究者，推動兒童樸素理論研究的進一步深入完善，努力探索將研究成果付諸教育實踐的方法和過程，促進兒童認知和思維的進一步發展，提高學前教育的效果和質量。