關注表達:謹防四種異化傾向

關于語文教學“教什么”的問題，早已成為近年來語文界研討的焦點和熱點。漸漸地，語文教學要從“內(nèi)容分析”的沉疴中掙脫出來，轉(zhuǎn)向關注表達——強化語言的理解、積累和運用的正道上來，這已經(jīng)成為眾多專家和一線教師的共識。于是，在語文課堂上，我們欣喜地看到閱讀教學的視角轉(zhuǎn)換到了關注言語表達形式上來，回到了語文教學的原點。但是，良莠不齊，有些教學出現(xiàn)了異化的不良傾向，需要引起我們深度的警覺，并做些理性的分析，以促進其健康科學地發(fā)展。

一、抽象：只聞術(shù)語。不見形象

閱讀教學中充分關注表達，是對語文學科性質(zhì)清晰的認識和把握。語文教學既要關注“語文內(nèi)容”——文本“寫什么”和“為什么寫”，更要關注“語文形式”一“怎么寫”和“用什么寫”。關注表達，就是要關注作者的謀篇布局、遣詞造句，就是要揣摩作者特別的寫作意圖，就是要和作者、文本進行深度對話：但是，這一切的獲得都不應該也不能離開文本鮮活的言語材料。離開了具體可感的言語材料，關注表達就如同無源之水，成了空中樓閣，于是，課堂上出現(xiàn)只聞術(shù)語、不見形象的抽象化教學自然也就在情理之中了。

缺乏形象支撐的寫法灌輸是低效甚至無效的。有位青年教師在執(zhí)教《夾竹桃》一課時，硬生生地將虛實相生、動靜結(jié)合、對比反襯、借物喻人等精妙寫法一股腦地灌輸給學生，并讓學生記錄下來，還美其名曰：“關注表達，就要進行扎扎實實的訓練”。然而，學生并沒有將文質(zhì)兼美的課文讀上幾遍，更沒有將這些精妙寫法與文本中鮮活的言語材料相對接和交融，他們記住的只是抽象的術(shù)語而已。

當然，不能言及“術(shù)語”即“色變”，并非寫作知識不能教，重要的是以怎樣的方式去教，教到怎樣的程度。“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語法和修辭知識，但不必進行系統(tǒng)、集中的語法修辭知識教學。”(課標語)“隨文學習”，應該是必要的語法和修辭知識教學的最佳路徑，即借助文本真實感性的語言文字材料，引導學生去品讀，去辨析，去欣賞，去發(fā)現(xiàn)，從而進行必要的理性上升，提煉寫法，體察典型語言的精妙表達，體悟獨特表達方式背后的綿延意蘊。

語言的物質(zhì)材料是具象性的，而詞匯學、語法學等知識是從語言現(xiàn)象中概括、抽象出來的，因此抽象的語言知識教學必須以具體的大量的語言材料的掌握為基礎。

教學《開天辟地》一課，為了讓四年級的學生領會“總結(jié)全文，點明中心”的結(jié)尾方法，筆者首先引導學生聯(lián)系全文讀一讀課文的結(jié)尾，是否有什么發(fā)現(xiàn)?然后再具體說說結(jié)尾中的語句分別對應課文的哪些段落，最后再想一想近期所學的哪些課文也是這樣結(jié)尾的。這樣一來，“總結(jié)全文，點明中心”的寫法就不是以僵硬的符號形式輸入學生的語文知識系統(tǒng)，而是伴隨著理解品評以及具體可感的文字材料為學生所吸收的。事實證明，將感性的文字材料與精要的語法知識巧妙交融在一起的教學，是科學的，高效的。

二、功利：只得語言。不得情意

長期以來，語文課程的性質(zhì)問題、取向問題一直困擾著我們。語文教學一直在“文與道”、“工具性與思想性”、“工具性與人文性”的爭論中左右搖擺，掙扎前行。近些年來，又有專家主張“把語文理解為語言文學”，著力強調(diào)語文的“文學性”；有專家提出“語文新課程承擔的是文化建設的使命”，突出強調(diào)其“文化性”……這些觀點也都對廣大教師產(chǎn)生了不小的影響。

作為課程的“語文”究竟是什么?語文課程命名的當事人葉圣陶先生，在1950年就對“語文”作過詮釋。葉老說，“‘語文’……前此中學稱‘國文’，小學稱‘國語’，至是乃統(tǒng)而一之。彼時同人之意，以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科宜聽說讀寫并重……其后有人釋為‘語言文字’，有人釋為‘語言文學’，皆非立此名之原意。”顯然，“語文”的含義是“口語”和“書面語”，而不是“語言”和“文字”：“文學”。所謂“口語”、“書面語”，不是對語言本身的分類，而是對運用語言(即言語行為)方式的分類。也就是說，“語”是指口頭言語，“文”是指書面言語。“語文”課程的指向應當是人的語言運用，即如葉老所說“此學科宜聽說讀寫并重”。

然而，葉老的話似乎被許多人淡忘了。“工具性與人文性的統(tǒng)一”，本是語文課程的基本特點，也被人為地割裂開來，對立起來。于是，強調(diào)了“關注表達”，便又被涂抹上濃重的功利化色彩——只得語言，不得情意。

如有位教師教學《二泉映月》的第四自然段，直奔重點句“漸漸地，漸漸地，他似乎聽到了深沉的嘆息，傷心的哭泣，激憤的傾訴，倔強的吶喊……”展開教學，應該說抓住了關鍵的典型句式，也抓住了“應該教的教學內(nèi)容”，方向是完全正確的。但是，接下來，該教師竟然繞開這個特別的句式背后蘊含的特別的情感，沒有引導學生聯(lián)系前文(關于阿炳幼年時期和失明后的生活境況的具體描寫)去體悟這個排比句式所隱藏和表達的阿炳內(nèi)心的孤寂、痛苦、掙脫和追求，而是指導學生抓住省略號展開想象，續(xù)寫這個排比句，且再三提醒要做到句式相同、結(jié)構(gòu)相似，根本不關心作者“為什么要這樣寫，為什么要用這樣的句式去寫”。

從文本創(chuàng)作的角度看，每一部作品都是蘊含了作者生命體驗的一個母體，作者將其所體驗的悲歡離合、愛恨情仇、酸甜苦辣都投射到言語作品中，化成一個個鮮活的形象、一句句優(yōu)美的語句，可以說字字皆體驗、句句都含情。因為學生沒有在文本的縱深處潛游，沒有獲得真切的感受和體驗，所以也只能是“為賦新詞強說愁”。語言和情意被人為地敲碎，工具性和人文性被機械地割裂，其結(jié)果必然是浮光掠影、一無所獲。

三、枯燥：只聽分析，不見實踐

閱讀教學，應該在再現(xiàn)情境、再造表象的基礎上，引導學生傾注自己的情感，披文入情，通過審美體悟、涵詠品味來探尋言語作品的深層意蘊。但是，我們在一些語文課堂上看到，對言語作品的教學并非為了讓學生反復了解和熟知言語作品的語言表層意義，而是為了獲取知識。教師往往在學生尚未對言語作品形成整體印象時便急于分析，歸納知識點，其結(jié)果是分析流于空泛，無任何實際效用。

我們還看到，一些教師總是不厭其煩地分析這里用了什么修辭，那里用了什么手法，甚至挑出幾個知識點，講深講透。由于理性的分析缺乏感性的實踐，課堂顯得枯燥乏味，學生只能強咽下幾條干癟的結(jié)論，不僅語文能力得不到提高，反而對語文學習產(chǎn)生強烈的厭煩情緒，使得學生離語文越來越遠。這樣的教學又走回了語文教學陳舊的老路，必然造成“少、慢、差、費”的后果。

兒童學習語言的規(guī)律是在活生生的語言交往中“無師自通”的，正如魯迅先生所說：“他們學話的時候，沒有教師，沒有語法教科書，沒有字典，只是不斷地聽取，記住，分析，比較，終于懂得每個詞的意義，到了兩三歲，普通的簡單的話就大概能夠懂，而且能夠說了，也不大有錯誤”。可見，兒童言語能力的提高靠得是反復的言語實踐，只有讓學生投身于語言的海洋中，去探索，去感受，去冒險，才能逐步養(yǎng)成正確理解和運用祖國語言文字的能力。

《桂花雨》一課，作家琦君為了表達孩童時代的自己對于“搖桂花”的急切的期盼心情，這樣寫道——“搖桂花”對我來說是件大事，所以老是纏著母親問：“媽，怎么還不搖桂花嘛!”話語簡短，卻溢滿了生活的美好情趣。如何帶領學生學習理解、品味吸收如此靈動而又富有生活情趣的言語表達呢?教學時；筆者調(diào)動學生生活積累，喚醒學生生活體驗，引導學生親歷富有情意的言語實踐，收到了較好的效果——

師：你們讀懂了小琦君此時此刻的心情了嗎?

生：非常急切。

生：盼望著時間過得快點，盼望著早點搖桂花。

師：因為搖桂花對她是件大事，所以心急如焚呀!同學們，再讀讀這句話，讓你不由得想起了自己的哪一次類似的經(jīng)歷?

生：記得去年期末考試前，媽媽答應我只要每門功課考到90分以上，暑假就帶我去鄉(xiāng)下的姥姥家玩，后來我考得極其優(yōu)秀，但是放暑假好幾天了，媽媽還一點都沒有帶我去姥姥家的意思，于是我就天天纏著媽媽，要媽媽兌現(xiàn)諾言。

生：因為我對寫作文挺有興趣的，總希望盡快看到老師給自己習作的批語，所以每次一寫完作文，就纏著老師快點批改我的作文。

生：一到周末，我就會纏著爸爸帶我去龍江體育館練習跆拳道。

師：同學們不約而同地都使用了一個“纏”字，讓我感受到了你們和小琦君有著一樣的急切心情啊。同學們再讀一讀這句話中的語言描寫，你有什么發(fā)現(xiàn)或者有什么問題要問嗎?

生：老師，這是個問句，為什么結(jié)尾卻用了一個感嘆號呢?

師：這是個了不起的發(fā)現(xiàn)，明明是個反問句，為什么要用個感嘆號呢?有誰能解決這個問題?

生：因為小琦君的語氣非常堅定，所以用感嘆號。

師：有一定的道理。既然是個問句，如果改成：“媽，怎么還不搖桂花呢?”不是更好嗎?你們讀一讀，再想想自己的經(jīng)歷，比較一下哪句話更符合小學生的心理。

(生自由讀，辨析)，

生(恍然大悟)：我知道了，小琦君表面上是問，但是又不希望媽媽否定，所以最后用感嘆號。我也有過這樣的心理。

生：我覺得書上的這句話更符合小琦君的心理，非常急切，又非常期盼媽媽趕快答應下來。

生：我還發(fā)現(xiàn)最后的“嘛”這個字很特別，通常情況會用“呢”這個字，但是這里用了“嘛”，我覺得更像我們小孩子的語氣。

師：好一個“更像小孩子”!“嘛”字是輕聲，通常情況下應該讀得輕而短，這里應該怎么讀?

(指名讀，都讀得重而長)

師：這樣寫，才是當時情況的還原，才能突出小琦君的急切心情，才更符合小孩子的特點。你們再讀一讀體會體會。

學生在自主參與的言語實踐活動中，充分調(diào)動自我的生活積累和語言儲備，去閱讀語言文字背后的精彩，去發(fā)現(xiàn)言語表現(xiàn)的秘密，去品評平淡之中蘊藏的一份神奇。也正是在這樣的過程中，提高了學生正確理解和運用語言文字的規(guī)范性、適切性和自覺性。

四、狹隘：只見詞句，不見篇章

聽過很多老師教學《大江保衛(wèi)戰(zhàn)》，在學習第二自然段時，緊扣“赤腳奔跑”、“全然不顧”、“奮然”、“傷痕累累”等詞句想象鏖戰(zhàn)的畫面，體會戰(zhàn)士們奮不顧身的品格；在學習第四自然段時，又引導學生細細品味黃曉文的語言、動作、神態(tài)，從而感受人民子弟兵錚錚鐵漢的本色。顯然，這些教師抓住了文本中精要的教學內(nèi)容，在關鍵處駐足流連，在細節(jié)處品味賞析，的的確確是在關注表達。遺憾的是，“只見樹木，不見森林”，教者對“整體的表達效果”沒有清晰的認識和把握，沒有將這兩個自然段的學習置于“整體”的框架結(jié)構(gòu)之中，沒有領會兩個自然段是從“整體”和“局部”分別展開描寫的。倘若教學時，再引導學生去發(fā)現(xiàn)：兩個自然段都是描寫人民子弟兵的英勇形象，在寫法上有什么不同呢?學生就會聯(lián)系具體的“例子”，聯(lián)系感性的言語材料，去揣摩作者在謀篇布局上的獨特意圖，習得鮮活可用的寫作方法。在此基礎上，教者再引出“點面結(jié)合”的寫法，就水到渠成了。

閱讀教學中，我們常常會將目光聚焦在文本中的個別字詞或者句子上，深挖掘、細推敲、廣感悟，需要嗎?當然需要。但是，如果只是停留在個別的“點”上，而缺少“面”的觀照，是遠遠不夠的。閱讀教學，除了引領學生體悟文本遣詞造句的精準之外，還需要在把握作者謀篇布局上花些功夫，做點探尋。高年級的閱讀教學，更應該強化文章的“整體篇章意識”，必須從關注語句、段落到關注篇章結(jié)構(gòu)。

比如，《安塞腰鼓》一文，從全文看，按照“響鼓之前——腰鼓表演——鼓聲止息”的行文順序呈現(xiàn)出“靜——鬧——靜”的表演過程，這是一個“整體”。而文章的主體部分寫腰鼓表演時的“鬧”，又用四個“好一個安塞腰鼓”加以串聯(lián)，層層遞進，渾然天成，這又是一個“整體”。這樣把握一篇很長的文章，才能抓住脈絡，理清層次，把冗長讀得精短，把復雜讀得簡單，從整體上把握，從結(jié)構(gòu)上洞悉，才能越讀越清楚，越讀越明晰，越讀越敞亮，，才能真正明白作者的寫作意圖——對生命的熱愛，對生命的思考，對生命的禮贊。

責任編輯：王穎